교육사회학

【1】교육사회학

교육이란 무엇인가? 이것은 교육학의 기본적 질문이다. 교육사회학은 교육의 사회성에 초점을 맞추어 교육이란 무엇인가? 라는 질문에 답을 얻으려는 지적 활동이다. 즉, 社會現象으로서의 교육을 記述․說明․理解하는 활동이다. 사회현상으로서의 교육은 개인적 교육행위는 물론이고 집단적 교육행위를 포함하며 교육을 둘러싼 국제관계도 포함한다. 그리고 교육행위는 교육하는 행위와 아울러 교육받는 행위 즉, 학습하는 행위도 포함된다. 교육행위는 또한 교육적으로 가치롭다는 의미의 교육적 행위뿐만 아니라 교육적으로 해롭다는 의미의 反敎育的 行爲 및 非敎育的 行爲도 포함된다. 그러므로 교육사회학은 개인적 행위이든, 집단적 행위이든, 교육활동이든, 학습활동이든, 교육적이든, 비교육적이든 간에 교육에 관한 모든 현상을 과학적으로 탐구하여 그에 관한 지식을 쌓고 이론을 형성하려는 학문이다(김신일, 1993).

교육사회학은 사회적 상황(집단, 조직, 문화, 사회) 속에서 개개인의 교육적 경험에 관한 연구이다. 따라서 교육사회학은 교육과 개인․집단․조직․문화․사회와의 관련성에 대한 탐구이다. 즉, 교육사회학은 개인과 교육과 사회와의 상호관련성에 관한 연구이다. 교육사회학은 교육학과 사회학이 접합한 학문으로서 두 학문에 대한 이해를 요구한다(이종각, 1995).

▷「사회학(sociology)」= 인간의 집단(socius) + 연구(logos) ⇒ Auguste Comte(1843)

□ 인간(개인)과 집단(사회)과의 관계를 연구하는 것이 기본적인 문제의식이다.

※ 개인은 사회의 산물인 동시에 그 사회를 만들기도 하는 쌍방적 관계를 맺고 있다.

【2】교육사회학의 발달

교육사회학의 발달은 사회학적 지식과 연구방법을 교육현상의 연구에 응용하려는 노력에서부터 시작하였다.

1. 교육사회학의 성립(19세기 말)

⑴ 교육사회학의 성립을 직접적으로 촉진했던 것은 19세기 중반 사회학에서 교육의 사회성에 대한 인식과 교육의 사회적 기능에 대한 관심이었다.

⑵ 초기 사회학자들은 구체적인 樣相을 實證的으로 糾明하는 단계에까지 가지 않았기 때문에 교육에 대한 사회 철학적 분석을 넘어서지 못하였다.

⑶ 대표적인 학자：C. H. Cooley, W. G. Sumner

2. 사회문제의 증가와 교육사회학에 대한 요구(20세기 초)

⑴ 資本主義 經濟의 발전에 따라 미국에서는 19세기말부터 20세기 초에 걸쳐 이농현상, 도시화, 이민의 증가, 지역사회의 解體, 개인의 사회부적응 등으로 나타난 여러 새로운 사회문제를 해결해야 할 필요성에 직면하게 되었다.

⑵ 사회분화와 사회문제의 증가와 함께 교육사회학의 필요성에 대한 인식이 높아졌다.

⑶ H. Suzallow가 미국의 콜롬비아대학 교육학부에 교육사회학 강좌개설(1907)

⑷ E. G. Payne이 중심이 되어 1927년 교육사회학보(The Journal of Educational Sociology) 창간함

3. 실천적․규범적․응용적 교육(적)사회학 전통의 형성(1920년대～1940년대)

⑴ 제1 유형ː교육사회학을 교육목적과 교육과정의 결정에 응용하는 교육의 실천적 보조학문으로 간주한다.

⑵ 제2 유형ː충실한 교육계획은 무엇보다도 사회학적 조사연구에 기초들 두어야 하고, 퍼스낼리티의 문화적․집단적 요인에 초점을 두어야 하며, 사회학을 교육의 모든 과정에 두루 응용해야 한다.

⑶ 실천적․규범적 응용과학적 성격을 강하게 띠는 두 유형을 합쳐 교육적 사회학이라고 부른다.

1) 교육적 사회학(Educational Sociology)

⑴ 사회학의 이론을 敎育實踐에 응용하려는 실천 지향적 성격이 강한 입장을 말한다.

⑵ 학교의 여러 가지 문제를 해결하고 학습을 지도하는 데 필요한 사회 문화적 지식을 체계화한 것이다. ⇒ 교육학의 하위영역

2) 지역사회학교 운동(1940년대)

⑴ 지역사회의 문제해결에 학교가 적극적으로 참여해야 한다.

⑵ 지역사회의 구조와 성격을 분석하고 그 속에서의 학교의 기능을 밝히는 일이 중심과제가 되었다. 지역사회와 학교의 관계를 사회학적으로 연구하는 일이 중요하게 된 것이다.

4. 과학지향적 사회학(1950년대 이후)

⑴ 과학적 교육사회학은 교육현실에 대한 정확한 진단과 설명을 위한 가치 중립적이며 이론적 탐구를 지향하고, 주로 교육체제 내의 문제․현상에 대한 분석에 관심을 기울인다.

⑵ 과학지향적 사회학의 주류를 이루는 기능주의적 시각에서 주로 학교교육의 사회화 및 사회적 선발 기능, 교육의 기회균등, 교육의 효율성에 관심을 갖는다.

① 2차대전 직후ː학생의 성적과 태도 형성에 미치는 가족, 이웃, 사회의 영향 규명

② 1950년대와 1960년대 초ː교육의 사회적 기능과 발전교육

③ 1960년대ː사회 조직체로서의 학교에 관한 연구, 학교 내의 인간관계, 역할, 사회적 풍토, 학교 문화에 관한 연구, 학교의 관료제적 성격 등에 관한 연구

④ 이 이후ː‘교육의 사회학’(Sociology of Education)이란 용어가 쓰이게 되고, 1963년에 학회지의 제목이 ‘Sociology of Education’으로 변경된다.

5. 갈등론적 교육사회학(1960년대 중반 이후)과 신교육사회학의 대두(1970년대 이후)

1) 갈등이론

⑴ 1970년대 들어와서는 교육의 역기능적 측면에 대한 관심이 증가하고, 교육의 사회적 기능에 대한 비관론이 강하게 대두되었다.

⑵ 갈등이론가들은 오늘날의 교육문제가 기능상의 부조화보다는 구조상의 결함 내지 사회체제의 모순에 있다.

⑶ 합의론적 패러다임에서 갈등론적 패러다임으로의 전환

2) 해석적 패러다임

⑴ 사람들 간의 상호작용 과정에서 형성된 현실로서의 사회적 세계를 행위자의 의미부여, 동기, 가치 등에 준거하여 해석하고 이해하려는 새로운 사회학의 관점과 방법이 중시된다.

⑵ 학교를「문화의 전달」과「통제의 기관」으로 새롭게 정의하고, 학교 내부에서 발견되는 교육적 지식의 구성과 전달, 교수법과 평가의 범주 및 학급에서의 교사와 학생간 상호작용을 중심으로 하는 교육적 과정의 관찰과 설명이 중심 관심사가 되었다.

⑶ 실증적 패러다임에서 해석적 패러다임으로의 전환

⑷ 신교육사회학(new sociology of education)

① 교육과정, 교수-학습과정, 평가를 통해 전달되는 교육적 지식의 본질과 분배과정 및 사회적 기능에 관한 것에 주된 관심을 가진다.

② 교육적 지식을 지식사회학의 관점에서 지식은「누구에 의해」 구성되었으며,「왜」,「어떤」이유에서 선택되었고,「어떻게」분배되고 있는가? 즉, 교육과정 속에 숨겨져 있는 이데올로기를 분석함으로써 교육내용의 중립성(정치적․계층적․인종적)과 객관성에 대한 의문을 제기한다.

【3】교육사회학의 세 가지 주요 패러다임

사회학과 마찬가지로 교육사회학도 복수 패러다임적 학문(a multiple-paradigm science)이다(Ritzer, 1975). 서로 다른 패러다임으로 이해한 교육현실은 서로 다른 모습으로 존재하고 있는 것으로 이해된다. 보수적인 교육관료가 인식하고 있는 한국 교육현실과 전교조 교사들이 인식하고 있는 그것은 매우 다르게 존재하고 있음을 1980년대 후반에 경험했다. 이와 같이 교육현실은 하나로만 존재하는 것이 아니라 A. Schutz가 표현하고 있듯이 복수적 현실(multiple reality)로 존재하고 있는 것이다.

▷ 패러다임(paradigm)이란?

⑴ 어떤 학문의 성격을 체계적으로 접근, 분석, 논의하는 準據로 사용되어지며, 어떤 현상(문제)을 보고, 파악하는 視覺이나 思考의 틀이다.

⑵ Thomas Kuhn은 과학의 발달사를 검토한 후 과학은 특정 기간 동안 그 탐구의 문제뿐만 아니라 신념 등에서 유사한 유형을 보이고 있음을 발견하였다. 이렇게 일정한 과학자 공동체를 지배하는 일련의 사유유형을 그는 패러다임이라고 하였다.

1. 기능론적 패러다임

⑴ 생물학적 유기체의 여러 부분들이 각각 다른 생존적 기능을 담당하고 있다.

⑵ 유기체의 일례로 인체는 기관지, 소화기, 四肢 등 여러 기관(요소)들로 구성되어 있으며 이들은 각각의 기능이 있고, 그 각각의 기능을 제대로 수행함으로써 인체의 생존, 건강 유지 및 활동을 보장하게 된다. 이들은 서로 상호의존적이며, 한 요소의 변화는 다른 요소 및 전체에 변화를 초래한다.

⑶ 유기체와 마찬가지로 사회도 각각 다른 여러 요소로 구성되어 있으며, 각 요소들은 전체의 존속을 위하여 각각 필요한 기능을 수행한다.

⑷ 사회를 각기 다른, 질적으로 우열의 차이는 없고 기능상의 차이만 있을 뿐인 여러 부문들의 집합으로 본다. ⇒ 役割分化와 社會的 連帶意識(social solidarity), 差別的 報償의 原理

⑸ 기능이론의 주요개념：構造와 機能, 役割, 部分의 全體에 대한 貢獻, 安定性, 合意(consensus) 등

- 그러나 유사성과 합의를 지나치게 강조하고 이해관계, 가치 신념의 차이를 무시한다.

⑹ 사회체제의 세 가지 속성

① 한 체제를 구성하고 있는 요소들을 기능상으로 상호의존적이다.

② 한 체제의 구성요소들은 그 체제의 계속적 작용을 적극적으로 공헌한다.

③ 한 체제는 다른 체제에 영향을 주며, 이 체제들은 한층 높은 수준의 체제, 즉 상위체제의 하위체제이기도 하다.

▷ 사회체제ː사회를 구성하는 각 요소가 일정한 형태의 질서를 유지하고 있는 상태를 뜻한다. 각 요소들이 상호간 작용․반작용을 하면서 일정한 균형상태를 유지하고 있는 동적인 상호의존 상태를 가리킨다.

⑺ 기능이론의 문제점(Warshay, 1975)

① 존재하는 모든 사회조직을 기능적인 것으로 본다.

② 보수적이다.

③ 목적론에 빠져 있다. 行爲는 목적 지향적인 것으로 생각한다(T. Parsons).

④ 실증적이지 못하다.

⑤ 변화를 제대로 설명하지 못한다.

⑥ 구조나 성격과 같은 기본변수를 소홀히 취급한다.

⑦ 권력투쟁, 갈등․일탈행동 등을 제대로 설명하지 못한다.

⑧ 사회적 이념, 목표, 규범 등의 보편성과 합의성을 과장한다.

▷ 社會秩序：어떤 사람들이 다른 사람, 집단에 일정한 제약을 부과해 놓은 상태를 말한다.

2. 갈등론적 패러다임

⑴ 사회관계의 본질을 집단간의 갈등으로 파악하고, 그 갈등의 결과로 일어나는 변화에 관심을 집중한다.

⑵ Karl Marx 이론ː갈등이론 → 계급간의 갈등

- 마르크스(1818-1883)는 갈등의 사회구조적 원인의 분석에 깊은 관심을 보였다. 마르크스에 있어서 갈등의 원천은 財貨의 분배와 불평등한 분배에 내재하는 이익의 갈등에 있다.

⑶ Max Weber적 갈등이론ː지위경쟁이론 → 지위집단간의 경쟁

1) 사회계급과 사회변동론

⑴ 마르크스는 근대사회의 변화, 특히 자본주의 경제체제의 변화에 대한 비판적 분석에 집중하였다.

① 자본(공장, 기계, 막대한 양의 돈)을 소유하고 있는 사람들이 지배계급을 형성한다.

② 이론적 실천을 강조ː사상과 행동은 분리되어서는 안 된다.

③ 마르크스적 분석의 기본단위는 사회계급이다.

④ 사회계급은 생산수단(생산도구, 기계설비, 원료 등)에 대한 그의 관계에 의해서 결정된다.

⑤ 자본가계급과 무산계급간의 계급갈등이 사회변화를 일으킨다.

⑥ 계급갈등은 이 두 계급간의 모순된 이해관계에 의해서 발생한다.

⑵ 마르크스가 이런 시각에서 역사가 辨證法的으로 발전해 가는 단계로 분석한 것이 원시 공산사회 → 고대 노예사회 → 중세 봉건사회 → 자본주의사회 → 공산주의사회이다.

① 역사적 유물론(materialist conception of history)：마르크스에 따르면, 사회변동은 경제적 영향에 의하여 일차적으로 촉진된다. 경제적 영향은 역사 발전의 원동력을 제공하는 계급간의 갈등과 연관되어 있다.

② 지금까지의 모든 인간의 역사는 계급투쟁의 역사인 것이다.

⑶ 노동자들의 계급의식은 노동자들로 하여금, 자본주의 체제를 붕괴시키고 그것을 공산주의 사회로 대체시키려는 행동, 특히 혁명적 행동을 실천할 것으로 마르크스는 믿었다.

2) 소외론

⑴ 인간이 인간적 욕구를 충족시키는 가장 중요한 방법은 노동이다. 의미 있는 노동은 자연세계와 조화를 이루는 노동이다.

⑵ 그러나 산업 자본주의에 있어서 인간은 노동할 때 자연으로부터 분리되어 있다. 따라서 다른 사람들과 협동적으로 노동할 수 없게 되었다.

- 자연과 다른 사람들과의 이중적인 분리는 매우 심한  소외(alienation)현상을 일으키게 되었다.

⑶ 노동자들은 그들이 존재하고 있는 체제를 수용할 수도 있다. 그들은 그 체제를 믿고, 갈구하고, 지지할 수도 있다. 이것을 마르크스는 허위의식(false consciousness)이라고 불렀다.

3) 의식과 이데올로기의 문제

⑴ 마르크스는 이데올로기를 인간사회에 대한 허위의식인 추상적인 생각, 즉 허위의식으로 보았다. 그것은 순진한 환상이나 꿈일 수도 있다. 참된 의식(true consciousness)은 역사성과 과학성을 지니고 있는 것으로 생각되고, 허위의식과 같은 사회적 사상은 이데올로기(개인들의 의식과 존재의 불일치에 관한 표현)로 생각되고 있다. 소수의 지배자들은 그럴듯한 논리로서 민중들의 사고를 지배하고 그들의 의식세계까지도 지배한다. 그 결과, 민중들은 그들의 실제 존재 모습을 정확하게 인식하지 못하고 소수 지배층이 제시한 환상적․허위적 논리, 즉 지배 이데올로기에 따라 인식하게 된다.

⑵ 이데올로기의 허위성을 깨닫고 비판적으로 이해하고, 자신의 존재조건과 의식과의 관계를 일치시키려는 움직임을 意識化라고 한다. 의식화는 흔히 대항 이데올로기(counter ideology)의 성격을 가지며, 비판적 세계관이며 사회의 모순과 갈등을 폭로하는 경향이 있다.

⑶ 이데올로기의 존재 양식은 매우 다양하다. 이론이나 지식의 형태로, 문학이나 예술의 형태로, 관습과 법의 형태로, 선언문이나 이념의 형태 등의 다양한 형태로 사회 내에 존재하고 있다. 교육은 이러한 것과 불가피하게 관계를 맺고 있기 때문에 이데올로기적 관련성을 갖게 된다. 학교는 어떤 의미에서「지식을 통하여 인간을 처리하는」기관이며, 이데올로기적 기능을 갖고 있는 기관이다.

4) 네오마르크시즘의 학문적 배경

⑴ 네오마르크시즘의 변증법적 비판이론은 프랑크푸르트 학파의 영향을 크게 받았다. 신마르크스주의자들은 정통파 마르크스주의자들의 명제 중 일부를 포기(또는 수정)하고, 마르크스이론의 비판적 기능을 확장하려는 노력을 하는 학자들이다. 이들의 이론을 네오마르크스시즘이라고 부른다.

⑵ 마르크스적 그리고 신마르크스적 교육이론은 모두 본질적으로 구조적 분석이다. 마르크스적 교육이론은 교육과 경제구조와의 관계에 집중한다. 신마르크스적 교육이론은 교육과 경제구조와의 관계뿐만 아니라 교육과 지식에 대한 분석을 보다 깊이 있게 하는데 공헌하였다. 신마르크스적 교육이론과 관련된 일체의 지배관계를 분석해내려 한다.

3. 해석학적 패러다임

⑴ 해석학(hermeneutics)은 그리스어의「해석하다」즉, 제우스의 의지를 지상의 인간들에게 해석해 주기 위하여 올림포스산에서 내려온 사자인 ‘Hermes'에서 유래한 것이다.

- 그후 기독교 신학자들이 성경을 해석할 때 이 기법을 계승․발전시켰다.

⑵ 사물을 이해한다는 것은 바로 그것을 해석하는 것이라고 보았다. 우리가 무엇을 이해한다는 것은 그것의 의미 혹은 의의를 파악하는 것이며, 무엇을 해석한다는 것은 어떤 관점이나 상황에 비추어 그것이 의미하는 바를 터득하는 것이다. 이해하거나 해석하는 사람은 이미 자신이 가지고 있는 기존의 지식 또는 이해방식(前理解)에 근거하여 자신의 마음의 눈으로 대상에 접근한다. 이러한 과정을 W. Dilthey는「理解」이라고 하였으며, 특히 인간과학의 참된 방법이라고 하였다.

⑶ 인간의 현상에 대해 자연과학적 법칙의 탐구를 지양하고 이해론적 접근을 하려는 이유는 인간이 나타내는 현상을 자연물이 나타내는 현상과는 다른 것으로 파악하기 때문이다. 인간은 상징을 사용할 줄 아는 동물이며, 주체적인 의사결정을 할 줄 알며, 그의 모든 행동에는 이러한 상징성과 주체성이 표현되어 있다. 우리가 인간행동을 이해한다고 할 때, 그 대상은 의미 구성체로서의 인간행동과 그 산물인 것이다.

⑷ 인간의 행위, 제도, 혹은 산물은 내면적 삶의 표현이므로 그것을 관찰하는 것보다 해석하는 것이 바로 그것을 이해하는 옳은 방법이라고 여긴 것이다.

⑸ 교육은 이해에 도달하기 위한 대화 혹은 게임의 과정이며, 인간의 행위와 제도를 이해하는 것은 바로 그 대상을 하나의 교재로 여기고 해석하는 것과 같은 것이다. 해석하는 사람들은 언제나 대상에 대한 예비적 이해에서 출발하며 해석의 방법은 이미 전통 속에 묵시적으로 주어져 있으며, 자신이 그 텍스트에 개방적인 태도로서 접하면서 질문을 제기하고 자신의 상황에 따라서 텍스트를 해석하게 된다. 해석은 법칙적 설명의 역할을 축소하고 해석의 중요성을 강조한다. 설명은 항상 모종의 해석을 기초로 하고 있으며, 이 해석은 다소간에 주관성을 반영하게 된다.

⑸ 사회과학에서의 해석학은 인간의 상호작용 속에서 이루어지는 해석과 의미부여에 관심을 두고 있으며, 상호작용을 하나의 해석적 과정으로 파악하고 있기 때문에 그 연구방법 또한 연역적 설명에 의한 적이 아니라, 상호작용이 실제로 일어나고 있는 일상생활 세계를 구체적으로 이해할 수 있는 해석적 기술을 강조한다.

⑹ 미국적 전통이 강한 상징적 상호작용이론(symbolic interaction), 그 한 측면을 발달시킨 낙인이론(labelling)이 있으며, 유럽철학의 색채가 강한 현상학적 사회학(phenomenological sociology), 실증성을 중시하면서 상호작용의 방법(또는 형식적 구조)을 다루는 민속(족)방법론(ethnomethodology) 등이 있다.

⑺ 해석적 접근의 공통된 특징

① 내부자 관점(insider's point of view)의 강조ː연구자는 행위자(참여자)들과 같은 방식으로 관찰하고 해석하며, 그로부터 특정한 유형이나 규칙성을 찾으려 한다.

② 총체주의(holistic approach)ː관심 대상 사태가 처한 복합한 상황 중에서 몇몇 요소들을 발췌하여 분석적으로 탐구하기보다는, 문제 상황을 전체적으로 인식하고 탐구한다.

③ 맥락화(conceptualization)ː모든 자료는 그 자료가 수집된 환경의 맥락 속에서 고려되어야 한다.

⑻ 상징적 상호작용이론의 특징(Manis & Meltzer, 1969)

① 개인의 자아의식 형성은 사회에서의 상호작용의 결과이며, 각 개인은 일상생활에 있어서의 다양한 상황에서 접하는 타인의 눈을 통하여 자신을 알게 된다.

② 우리는 타인과의 상호작용을 통하여 의미를 이해하고, 사회적으로 주어진 의미를 중심으로 우리의 생활을 조직하게 된다.

③ 사회관계는 상호작용 관계에 있는 쌍방이 각각 자신의 행동에 대하여 상대방이 어떻게 대응할 것인가를 예견하고, 상호 용납할 수 있는 방법으로 상황을 정의하여, 쌍방이 수용할 수 있는 행동의 한계를 설정해 준다.

⑤ 사회는 사람들 간의 상호작용 관계를 봄으로써 사회를 情態的인, 불변하는 構造的 측면을 중시하는 기능이론과는 달리, 사회의 過程的 측면을 강조한다.

[교육사회학 패러다임의 비교]

규범적 패러다임(기능․갈등이론)	해석적 패러다임(신교육사회학)
∙교육과 사회에 대한 거시적 접근 ∙자연과학의 연역적 접근 ∙양적 연구에 의한 이론 형성 ∙자연과학적 법칙에 의한 교육 및 사회현상 연구	∙교육의 내적과정에 대한 미시적 연구 ∙귀납적 접근과 사고 ∙질적연구에 의한 해석적 기술에 치중 ∙사회적 현상과 관계에 대한 변증법적 연구

【4】기능이론과 갈등이론

1. 기능이론과 갈등이론의 비교

특 징	기능주의(합의이론․균형이론)	갈등 이론
기 초	∙Comte와 Spence에 의하여 기초가 형성된 후 Durkheim에 의하여 발전, Parsons에 의하여 체계화됨.	∙Marx와 Weber의 업적에 연유, 신마르크스주의자인 Bowles & Gintis, Carnoy, Illich, Reimer, Freire 등에 의해 발전
기본가정	∙모든 사회는 요소(부분)들이 잘 통합된 구조이다. ∙사회는 비교적 안정된 구조를 가지고 있다. ∙사회의 모든 요소들은 체제유지 기능을 가지고 있다. ∙사회구조는 그 구성원간의 가치에 대한 合意에 토대를 두고 있다.	∙모든 사회는 모든 면에서 異見과 葛藤을 보인다. ∙모든 사회는 모든 면에서 변화 과정을 겪는다. ∙사회의 모든 요소는 瓦解와 變動에 기여한다. ∙모든 사회는 구성원의 일부의 强制에 토대를 두고 있다.
기본요소	∙구조와 기능․통합․안정(전)․합의	∙갈등․변동․강제
교육에 대한 견해	∙교육은 전체사회의 한 하위체제로서 사회의 존속을 위한 그 나름대로의 기능을 수행한다. ⑴ 자라나는 세대에게 문화를 전수시켜주는 사회화의 기능 ⑵ 능력주의에 바탕을 둔 사회선발의 기능을 통한 사회평등화의 구현	∙교육은 지배집단의 문화를 정당화하고 주입하며, 기존 계층구조의 재생산을 정당화한다. ⑴ 가치로운 문화의 전수보다는 편협한 주장과 왜곡된 지식을 주입 ⑵ 능력을 근거로 한 선발보다는 사회경제적 배경에 의하여 크게 좌우되는 학력의 불평등 분배를 용인

2. 기능이론과 갈등이론의 공통점과 한계점

⑴ 공통점

① 교육을 정치와 경제적 구조의 종속변수로 인식(거시적 관점을 취함)

② 교육은 기존의 사회구조와 문화를 그대로 반영하고 있다고 전제

③ 교육의 기능을 외적 요인에 기초하여 설명

④ 학교의 내적 교육과정을 암흑상자로 간주

⑵ 기능이론과 갈등이론의 한계점

① 사회 또는 경제구조가 인간을 지배한다고 봄

② 인간을 의지도 자유도 없는 수동적 인간으로 간주

③ 사회학의 기본전제인 인간과 인간사이의 상호작용에 대한 분석을 소홀히 함

④ 학교 내적인 교육과정을 암흑상자로 간주하고 투입-산출의 외형적인 연구에만 치중

3. 기능론과 갈등론의 사회관

기능론	갈등론
∙사회의 모든 요소는 안정 지향적이다. ∙사회의 각 요소들은 상호의존적이며 통합적인 기능을 한다. ∙사회변화는 점진적이고, 누적적으로 진행된다(점진적․개량주의적). ∙사회체제 유지를 위해 사회구성원들의 공동체 의식을 강조한다(공민성 개발 중시). ∙사회의 지위배분은 개인의 성취능력에 의해 달성된다(업적주의와 기회평등 및 적재적소 배치 강조). ∙사회의 가치․규범․관습 등은 구성원들의 합의에 의한 것이며, 보편적이고 객관적인 성격을 지니고 있다.	∙모든 사회는 변화 지향적이다. ∙모든 사회는 불일치와 갈등이 일어나고 있다. ∙사호변화는 급진적이고 비약적으로 진행된다(급진적․개혁주의적). ∙사회의 각 집단은 경쟁적, 대립적인 관계를 가지고 있다(의식화 중시). ∙일반적으로 사회가 선호하는 가치는 지배집단과 관련을 맺고있다(이데올로기 주입 비판). ∙사회의 각 기관들은 지배집단의 이익에 봉사하고 있다. ∙사회갈등의 원인은 재화의 희소성과 불평등한 배분에 기인한다(평등분배를 위한 재구조화 강조).

4. 기능론과 갈등론의 학교교육에 대한 이해

기능론	갈등론
∙학교는 사회의 안정과 질서에 기여하는 제도이다. ∙학교는 사회가 요구하는 기술, 지식 등과 공동체 의식을 전수한다. 학교교육이 기술훈련을 통하여 국가의 경제성장과 발전 그리고 인간의 자기실현에 결정적인 역할을 한다고 본다. ∙학교는 사회 구조적 모순을 해결하여 주며, 사회 평등화를 도모한다. 교육기회의 균등화를 통하여 삶의 기회를 공평하게 해줄 수 있다는 의미에서 교육이 사회적 불평등을 해소할 수 있다고 본다. ∙교육은 독립적이며 자율적이라는 자유주의적 이데올로기에 근거하고 있다. 학교에서 전수하는 교과내용은 사회구성원들의 합의에 의한 것이다. ∙학교는 개인의 재능과 노력에 따라 공정한 평가를 하며, 아울러 정당한 사회적 보상이 주어진다. ∙학교는 지위의 사다리이며, 공정한 사회이동을 촉진한다. ∙학교교육을 통해 각종 사회문제를 해결할 수 있다.	∙학교는 기존의 위계질서를 공고히 하며, 지배계급의 이익에 종사하는 도구이다. ∙학교는 기존의 질서를 재생산함으로써 사회 불평등을 영속화한다. 학교교육을 자본주의적 위계구조에 대응해서 노동자를 차별적으로 양산하는 계급재생산의 메커니즘이라고 본다. ∙교육이 이데올로기적 상부구조로서 경제적 토대의 대응체라는 유물론적 해석에 근거하고 있다. 학교에서 가르쳐지는 내용은 지배계급의 문화와 이익에 밀접히 관련되어 있다고 본다. ∙학교는 피지배계층에게 기존의 불평등 위계구조에 순응하도록 강요하는 이데올로기적 기관이다. ∙학교는 인간을 강요하고, 억압함으로써 타율적이고, 수동적인 존재로 전락시키고 있다. ∙학교는 지적 기술보다 지배계층이 선호하는 가치관, 규범, 태도 등을 은밀히 강조하고 있다. ∙학교에서 행하는 능력주의 이데올로기는 외형상 공정하게 보이나, 피지배계층의 아동을 효과적으로 탈락시키고, 지배질서의 정당성을 강조하기 위한 위장된 이념에 불과하다.

5. 선발 및 배치 기능에 대한 관점

기능론	갈등론
∙능력에 따라 사회진출이라는 능력주의 규범을 현실화하기 위해서는 인력배치를 효과적으로 해야 한다. 따라서 학교는 능력에 맞는 인력개발 및 훈련을 시켜야 한다. 좋은 인력관리는 교육기회의 균등화를 통해아동 능력의 낭비를 제거하는 데 있다. ∙아동은 가정환경을 고려, 능력에 따라 분류해야 한다고 믿는다. 왜냐하면 아동들의 적성에 맞는 학습기회를 제공하는 것이 능력개발에 효과적이기 때문이다. ∙학습능력에 맞는 학습방법, 반편성이 고려되어야 한다고 주장한다. ∙적성, 학습능력에 맞는 교과과정을 제공한다고 주장한다. 적성검사, 지능검사, 상당 등의 활동으로 이런 목적을 달성할 수 있다고 생각한다. 또한 아동들의 학업성취에 대한 평가도 다양한 평가방법으로 판단해야 한다(능력평가의 가능성 및 공정성에 대한 신뢰). ∙아동의 능력, 교과과정, 반편성, 교과배치간의 연계성이 고려되어야 한다.	∙계급에 따른 사회진출이라는 능력주의 규범은 허구적이며, 능력주의 교육관은 자본주의적 질서를 정당화하는 것일 뿐이다(계급재생산론). ∙학교가 일류교, 이류교 또는 우열반 등과 같은 반편성을 통해 계급적 선발과 분배과정을 정당화시킨다고 파악하고 있다. ∙학교교육이 선발과정과 선발기능을 학생과 교사간의 상호작용에서도 찾고 있다. 교사가 교실에서 행하는 교육활동, 교수활동은 선발과 분배기능을 합리화시키는 과정에 불과하다고 판단한다. ∙사무적 편의를 위한 아동선별, 관료주의적 상담실 운영 등을 비판하고 있다. ∙잠재적 교육과정에도 많은 관심을 기울이며, 그 속에 내재된 계급성을 찾아내려 한다. 띠로는 학교를 교도소에 비유하기도 한다.

【5】신자유주의

1. 신자유주의의 개요

⑴ 1980년대 이후 서구사회의 변화를 이끌고 있는 지배적 패러다임은 신자유주의이다. 신자유주의는 개인주의, 시장의 효율성, 시장의 자유를 강조하는 사조를 지칭한다.

⑵ 신자유주의는 그 어느 때보다도 전지구적 무한경쟁이라는 세계화 시대에 적합한 패러다임으로 받아 들여졌다. 국가간의 치열한 경쟁에서 생존하기 위해서는 국가 경쟁력을 길러야 하며, 이것은 시장경쟁의 원리를 따를 때만이 가능하다.

⑶ 신자유주의자들은 기본 가정은 다음과 같다.

① 한 사회의 기본질서는 자유롭고 독립적인 행위의 주체인 개인들의 집합체로 구성된다.

② 각 행위자는 자신의 選好를 충분히 알고 있으며, 자신의 이익을 효과적으로 추구할 수 있는 계산 능력을 가지고 있다.

③ 각 개인이 타인에 대한 배려 없이 자신만의 이익을 극대화하는 식으로 행동한다 해도 사회전체의 共益을 가져올 수 있다.

⑷ 시장이란 공급자와 소비자간에 상품이 자유롭게 거래되는 곳이다. 공급자는 최대의 이윤을 얻기 위해 질 높은 상품을 경쟁적으로 개발 공급하고, 소비자는 자신의 취향과 필요를 만족시키는 상품을 구매하게 된다. 물론 이 거래에 국가의 간섭이나 개입이 있어서는 안 된다.

⑸ 신자유주의자들에 의하면 교육도 이와 마찬가지이다. 이들의 주장은 국가의 공공영역에 속하던 학교교육의 위치를 사적(시장경제) 영역으로 이동시키자는 것이다. 학교교육도 民間財의 교환으로 보아야 한다는 것이다.

⑹ 신자유주의자들은 교육도 하나의 상품으로 규정하고 학교를 공급자, 학부모나 학생을 소비자로 규정한다. 이들이 보기에 교육은 개인들간에 사고 팔 수 있는 하나의 민간재에 불과하다. 교육이 민간재라면 국가의 공적 책임이나 개입은 불필요하게 된다. 즉, 그들이 교육을 민간재라고 주장하는 이유는 교육에 대한 국가의 공적 책임을 없애기 위한 것이다.

⑺ 자유주의에서 자유와 민주주의 원리가 적용되는 사회생활의 영역을 ‘공적 영역’이라 보며, 이런 의미에서 국가는 공적 영역이라 할 수 있다. 사적 영역은 자유의 원리만 적용되는 영역이며, 경제가 바로 사적 영역이라 할 수 있다.

① 여기서 말하는 자유의 원리는 정의로운 사회라면 각 개인은 침해받아서는 안 될 권리를 가짐을 규정한다.

② 한편 민주주의의 원리는 정의로운 사회라면 국민주권을 보장해야 함을 규정한다. 즉 국민은 자신의 삶에 영향을 끼치는 중대한 결정에서 평등한 발언권을 가져야 한다는 것이다.

⑻ 자유주의에서는 자유의 원리와 민주주의 원리가 국가에 적용되는 것을 지지하면서도, 경제에는 자유의 원리만 적용시킨다.

⑼ 그런데 신자유주의자들의 주장은 국가의 공공영역에 속하던 학교교육의 위치를 사적(시장경제) 영역으로 이동시키자는 것이다. 학교교육도 민간재의 교환으로 봐야 한다는 것이다.

⑽ 신자유주의자들은 시장경제 영역으로 옮겨지면 자유의 원리에 의해 교육이 이루어지게 된다는 점을 긍정적인 면(교육의 자유화․자율성)으로 강조한다. 한편 교육이 시장경제 영역으로 옮겨지게 되면, 신자유주의자들의 주장대로 소비자주권(실질적으로는 소비자의 선택권임)이 실현될 수 있을지도 모른다. 그러나 반면에 국가의 공적 영역에서 보장받았던 시민의 교육권은 부정된다.

⑾ 신자유주의자들은 교육도 시장경제체제에서만 교육의 질이 향상된다고 주장한다. 그들은 주장 근거로 사립학교는 공립학교에 비해 질적으로 훨씬 뛰어난데 이는 바로 시장논리가 따르기 때문이라고 생각한다.

2. 신자유주의에서 본 공립학교의 문제점

⑴ 시장 논리적 관점에서 진단하는 공립학교의 문제점은 다음과 같다.

① 교육관료조직의 규제와 통제에 의해 학교의 자율성이 저해되고 있다.

② 학교간의 경쟁이 없어 교육의 질을 제고하기 위한 단위학교의 노력이 부족하다.

③ 교육소비자인 학생의 필요와 무관하게 교육 공급자인 학교에 의해 획일적으로 교육 서비스가 제공되고 있다.

⑵ 이 모든 문제는 구조적으로 국가의 관료적 통제와 정치적 이해관계에 기인하는 것이다. 특히 관료적 통제는 권한과 의사결정을 중앙에 집중시켜 단위학교의 자율성을 위축시킴으로써 학업성적이 저조하게 되는 원인이 된다.

⑶ 따라서 해결책은 공립학교를 사립학교처럼 만드는 민영화에 있다. 즉 관료적 통제를 완전히 폐지하고 정치적 이해관계를 배제한 자유경쟁의 원리를 적용함으로써 다음과 같은 공립학교의 문제를 해결할 수 있다.

① 단위학교의 자율성과 책무성을 강화할 수 있다.

② 학교간의 경쟁의 유도를 통해 교육의 질을 향상시킬 수 있다.

③ 교육 소비자에게 교육선택권을 부여하여 자신의 필요에 맞는 교육을 받을 수 있다.

3. 시장논리의 핵심인 자율성과 선택의 개념에 대한 비판

1) 교육의 자율성

사립학교의 조직적 특성이 자율성이라 하지만, 그 자율성은 소유주나 학교장의 자율성이지 교사의 자율성은 아니라는 것이다. 사립학교에서 학부모나 학생은 학교를 통제할 수 있는 아무런 법적 권한을 갖지 못한다는 점이다. 학교를 통제할 수 있는 권한과 단위학교의 학교정책을 결정할 수 있는 모든 법적 권한은 학교 소유주에게 주어져 있다. 그러나 Chubb & More는 사립학교에서 학부모와 학생은 상당한 영향력을 행사할 수 있다고 본다. 왜냐하면, 소유주의 의사결정은 학부모나 학생 등 교육 수요자의 욕구에 맞아야 하기 때문이다. 학부모가 선택하지 않는 학교는 문을 닫을 수밖에 없게 된다. 그리고 공립학교의 자율성을 부여한다고 하지만, 실상은 국가의 개입이 더 강해진다는 모순을 안고 있다. 영국의 경우에는 지방교육당국의 권한을 단위학교에 위임하여 단위학교의 자율성을 확대면서, 동시에 국가 교육과정을 통해 교육에 대한 국가의 통제는 강화되었다.

2) 선택

시장논리에 따르면 학생이 필요가 무엇인가를 국가가 정해서는 안 된다. 학부모와 학생이 정해야 한다. 학부모와 학생은 자신들이 무엇을 필요로 하는가를 알 수 있고 그것에 부합된 학교를 선택할 수 있다. 그러나 시장에서의 선택에서도 문제가 되는 것은 학부모가 학교를 선택할 때 학생의 미래 직업에 대한 포부와 기대와 관련된다는 점이다. Kottkamp & Nault는 공립고등학교 학생들의 학교 내 프로그램 선택이 학생들의 미래의 지위와 관련되어 있음을 밝혔다. 특히 이들은 학교간 선택 프로그램에 있어서는 계급 분리현상을 가져올 수도 있음을 지적하였다.

또 하나의 문제는 학생들이 어떤 학교를 선택했다고 해서 전부 수용될 수 없다는 것이다. 이 경우 학부모나 학생이 학교를 선택하는 것이 아니라 학교가 학생을 선택하게 된다. 실제 영국의 시립공과대학(City Technology College：실제 대학은 아니고 고등학교 임)은 지원학생이 정원 초과되어 정원 외 학생들은 입학을 허용하지 않았다. 여기서 우리가 주목해서 볼 점은 학교가 학생을 선발할 수 있게 되면 학교는 점차적으로 차등화, 序列化된다는 점이다.

소비자의 선택은 교육에 있어서도 ‘소비의 사회적 논리’를 따른 차별화, 다른 사람과 구별하고자 하는 논리를 말한다. 교육이라는 것이 소비의 논리를 따르게 되면 그 자체의 순수하고 단순한 기능을 넘어서 사회적 지위와 가치의 성격을 띠게 된다. 사람들은 교육 그 자체의 사용가치 측면에서 소비하지 않는다. 자기 집단의 소속을 나타내기 위해서든, 아니면 보다 높은 집단을 준거로 삼아 자신의 집단과 구분하기 위해서든 간에 사람들은 자신을 타인과 구별짓는 기호로써 교육을 조작하게 된다. 교육을 통해 타인을 자기와 구별짓는 행위 자체가 사실 차등적인 사회질서를 만들어 가는 것이며, 동시에 이 차등적 사회질서가 교육 소비에 있어 차별화의 요구를 불러일으킨다.

【6】문화(culture)와 교육

1. 문화의 개념

⑴ 인간이 자연적 환경과 경제적 욕구에 적응한 (결과 일정한 모습을 갖추게 된) 공통된 삶의 양식이       다(Dawson, 1928).

⑵ 문화는 물려받은 것이어서 역사적이며, 문화는 인간이 자연적 환경과 경제적 욕구에 적응하는 삶       의 모습이므로 각각의 환경과 욕구에 따라 각 집단은 독특한 모습의 문화를 갖게 되며, 문화는 학       습의 결과이며 인간집단을 특징짓는 것이므로 학습의 내용과 방법이 다른 인간집단은 다른 문화를       갖는다.

⑶ 문화란 사회의 성원으로서 인간이 획득한 지식, 믿음, 예술, 법률, 도덕, 기타 ahes 능력과 습관을       포함하는 복합적 총체이다(E. B. Tylor).

2. 문화의 특징

⑴ 문화의 공유성ː어떤 집단의 구성원이 공통적으로 갖는 생활양식(사고방식)만이 문화로 간주된다.

⑵ 문화의 학습성ː문화는 사회생활을 통해 후천적으로 학습된 것.

⑶ 문화의 누적성ː문화의 내용은 그대로 전승되는 것이 아니라 거기에 새로운 지식과 생활양식이 첨       가되어, 상징적 수단인 언어나 문자를 통하여 다음 세대로 전승되는 것이다.

⑷ 문화의 통합성ː문화란 지식, 신념, 예술, 도덕, 관습 등의 수많은 구성요소들의 복합적 전체를 의       미한다.

⑸ 문화의 초유체기성ː모든 문화는 거기에 참여하고 있는 개인에 의해 담당되고 있지만, 그들의 生死       에 의한 세대 교체와 관계없이 존재하고 사회집단의 성쇠에 관계없이 문화 나름의 법칙을 가지고       존재한다.

⑹ 문화의 가변성ː문화는 학습을 통하여 한 세대에서 다음 세대로 전달․계승되는 과정에서 변화를       겪게 된다.

3. 문화와 교육과의 관계

⑴ 교육이 문화의 전달을 그 본질적 기능으로 한다는 점에서 교육과 문화는 밀접한 관계를 가진다.        교육은 한 사회의 구성원으로서 필요한 지식, 기능, 태도, 가치관 등을 가르치는 일이며, 그것은 바       로 문화전달의 기능인 것이다.

⑵ 문화가 교육목표와 내용의 자원이 된다는 점이다. 교육의 기능을 문화전달로 규정할 때, 교육의 목       표와 내용의 자원일 수밖에 없다.

⑶ 교육의 과정은 문화과정이라는 점이다. 교육의 과정은 인간의 사회적 상호작용에 의한 학습과정으       로서, 한편으로는 그 사회의 문화를 내면화하는 과정이며, 동시에 다른 문화를 학습하는 과정이다.       문화인류학에서는 두 가지 다른 용어로 이 과정을 설명한다.

① 전자는 문화계승(enculturation)이라고 하여 한 문화 안에 태어난 개인이 그 사회의 문화를 내면         화하는 과정이다.

② 후자는 문화접변(acculturation)이라 하여 둘 이상의 문화가 서로 만나서 한쪽 또는 그 양쪽이 변         화되는 과정을 말한다.

⑷ 교육은 문화기대를 갖고 문화기대에 어울리는 평균인을 만드는 과정이다.

4. 문화와 관련된 개념

⑴ 문화변동의 원인

① 대내적 원인ː발견과 발명에 의한 산업조직의 변화, 정변, 혁명 등

② 대외적 원인ː외래문화의 유입, 문화의 전파․동화, 신문화로의 변혁 등

⑵ 문화접변(문화이식)ː한 문화가 다른 문화와 장기간 접촉하여 한 쪽 또는 양쪽의 문화가 변하는        현상

⑶ 문화전파(문화전개)ː문화접변보다 광의의 개념으로 개인적 접촉에서 발생한다. 즉, 특정문화가 그       문화를 담당한 세대로부터 다음 세대에 전달되고 계승되는 것을 의미한다.

⑷ 문화지체ː문화의 구성부분간의 변동차로 인하여 생기는 문화 격차

⑸ 문화실조ː문화적 요소의 과잉 및 시기적 부적절성에서 생기는 발달의 부분적 지연, 왜곡, 상실을       의미한다.

【7】學歷上昇의 원인에 관한 이론

1. 학습욕구 이론

⑴ 기본가정ː학교가 인간의 학습에 대한 욕구를 충족시켜 줄 수 있는 교육기관이기 때문에 누구나         학교에 다니기를 열망한다는 것이다.

⑵ 단점ː학교가 학습욕구를 제대로 충족시키 주는 기관이라는 사실을 입증하기 어렵다는 사실이다.

⑶ 제 학자의 주장

① Maslowː인간의 자아실현, 지적․심미적 욕구 기초해서 학교교육의 팽창과 학력상승을 설명

② Clarkː인간의 학습욕구를 전제로 인구증가와 경제발전이 학교팽창의 원인

③ Forsterː문화권에 따라 학력이 상승

2. 기술기능이론

⑴ 기본과정ː과학기술의 부단한 향상 때문에 직업 기술의 수준이 계속 높아지며 그에 따라 사람들의       학력이 높아질 수밖에 없다는 이론이다.

⑵ Schultz, Becker의 인간자본론과 일맥상통

⑶ 대표자ːClark

⑷ 기술기능이론의 세 가지 전제

① 산업사회에서는 직업의 기술요건이 과학기술의 변화에 따라 끊임없이 높아진다.

② 학교교육은 기술수준이 높아지는 직업에 필요한 전문기술과 일반능력을 훈련시킨다.

③ 그러므로 취업을 위한 교육의 요구수준도 계속 높아진다.

⑸ 단점ː직업 기술수준과 학력 수준은 일치하지 않으며, 그러므로 학력상승을 직업 기술수준의 향상       으로 설명하기 어렵다.

3. 신마르크스 이론

⑴ 교육제도는 자본주의 사회인 미국의 자본가 계급의 이익을 위하여 자본가 계급에 의하여 발전한        것이라고 주장한다.

⑵ 대표자ːBowles & Gintis

4. 지위경쟁이론

⑴ 기본가정

① 학력이 지위 획득의 수단이기 때문에 사람들이 경쟁적으로 높은 학력을 취득하는 탓으로 학력이         계속하여 높아진다는 이론이다.

② 학교의 팽창은 부․지위․권력․위세를 둘러싼 개인간의 경쟁의 결과에서 기인

③ Weber의 사회이론에 기초하여 Collins가 체계화하였다.

⑵ R. Dore

① 학력은 지위획득의 중요한 수단이기 때문에 학력은 계속 상승된다.

② 졸업생의 증가는 학력의 가치를 떨어뜨려 새로운 학력상승의 요인으로 작용

③ 높은 학력을 취득하려는 경쟁이 계속되는 현상을 졸업장 병(diploma disease)

⑶ 단점

① 학력과 교육의 질적 수준은 일치하지 않는다. 교육의 질적 발전을 희생하면서 양적 확대를             초래한다(학력 인플레이션).

② 학교교육의 내용적 측면은 전적으로 도외시함으로써 학교교육의 확대를 나쁜 쪽으로만 과장하고         있다.

5. 국민통합론

⑴ 국가의 형성과 이에 따른 국민 통합의 필요성 때문에 교육이 팽창되었다. 교육은 다양하고 이질적       인 문화적․지역적 집단과 계급으로 구성된 국민들에게 일체성을 형성하는 제도이다. 교육제도가       수행하는 정치적 기능을 새롭게 지적하였다.

⑵ 이 이론은 교육의 팽창을 정치적 요인에 의하여 설명하고 있다.

⑶ 단점ː고등교육의 팽창과 특히 과잉교육의 문제를 설명하는 데에는 난점이 있다.

【8】인간자본론

1. 기본전제

⑴ 인간자본에 대한 투자의 개념적․분석적 틀은 T. W. Schultz, G. S. Becker 등의 인간자본론에서       체계화되었다.

⑵ 교육수준이 높아질수록 개인의 생산성은 증대하고 결과적으로 소득능력이 향상되어 경제적 이익을       얻게 된다.

⑶ 인간자본론에서는 교육을 개인과 사회 모두에게 높은 소득을 가져다주는 투자의 한 형태로 본다.

⑷ 교육이나 훈련 등은 미래에 이익을 발생시켜 주고 또 그 이익의 대부분은 상당히 오랜 지속성을        가지는 것이므로 비용을 들여 이러한 인적 능력을 획득하는 것은 하나의 투자행위가 된다.

2. 인간자본론의 비판이론

1) 선발가설이론

⑴ 인간자본론에서는 교육투자와 소득향상 사이에 높은 생산성이 존재한다고 주장하고 있다.

⑵ 선발가설이론에서는 교육은 근로자의 생산성에 아무런 직접적 영향을 미치지 않으며 단지 사용자       들이 근로자의 고용과정에서 좀 더 능력 있는 사람을 선택할 수 있는 선발장치로서만 작용할 뿐이       라고 주장한다.

⑶ 소득격차는 고학력자들에 대한 고용주들의 선호도를 반영한 것뿐이다.

2) 이중노동시장이론

⑴ 이 이론에서는 노동시장을 1차 시장구조와 2차 시장구조로 분할되어 있다고 주장한다.

⑵ 1차 시장구조(내부 노동시장)는 교육과 연수를 받고 고용되어 능력에 따라 상위이동이 가능한 노       동자로 구성되어 있으며, 2차 시장구조(외부 노동시장)는 교육과 연수에 상관없이 승진의 기회가        전혀 주어지지 않은 노동자들로 구성되어 있다. 따라서 2차 시장구조에 편입된 사람에게는 인간자       본론이 적용될 수 없다.

⑶ 이 이론에 따르면 개인의 소득결정은 개인의 생산성과 관계없이 노동시장의 분할구조에 의해 결정       된다고 본다.

⑷ 우리 사회에서 능력에 관계없이 여성이기 때문에 승진에 불이익을 당하는 예를 통해 이해할 수 있       다.

3) 급진적 접근

⑴ 급진적 접근에서는 공교육은 교육기회균등의 차원보다는 자본가들의 이익을 위해 존재하는 대중        교화(사회화)의 도구라고 주장한다.

⑵ 이 이론에 따르면 개인의 결정은 개인의 생산성과 관계없이 노동시장의 의도적인 분할구조에 의해       결정된다고 본다.

⑶ 공교육은 사회적․경제적 변화에 영향을 주지 못한다.

4) 인문주의적 접근

⑴ 교육을 경제발전과 정치발전의 수단으로 취급하는 한 교육은 왜곡될 수밖에 없다.

⑵ 앞으로의 교육은 인력교육에서 벗어나 인간교육으로 나아가야 한다.

【9】교육평등관

1. 교육의 기회균등의 개념

⑴ 일반적 정의ː성별․인종․종교․정치성․경제적 조건 등에 의해 차별 받지 않고 누구나 능력에        따라 교육받을 수 있는  기회를 의미

⑵ 개념적 속성

① 접근기회의 균등ː불평등하게 분배되어 있는 교육을 받을 수 있는 기회를 균등하게 하는 것

② 교육과정에서의 균등ː투입요인을 균등하게 하여 학교간의 격차를 줄이는 것

③ 결과의 균등ː출발점의 불평등을 보상하여 학업성취나 사회적 지위획득을 균등하게 하는 것

2. 교육기회 균등관

1) 교육기회의 허용적 평등

⑴ 모든 사람에게 교육받을 기회가 동등하게 주어져야 한다는 관점이다.

⑵ 주어진 기회를 누릴 수 있느냐의 여부는 개인의 역량과 형편에 달린 것이고, 법이나 제도상으로        특정집단에게만 기회가 주어지고 다른 집단에게는 금지되는 일은 철폐되어야 한다는 것이다.

⑶ 이제까지 신분, 성, 종교, 지역, 인종 등을 이유로 차별해 오던 것을 철폐함으로써 누구나 원하고        또 능력이 미치는 데까지 교육을 받을 수 있도록 허용하자는 것이다.

⑷ 재능예비군(인재군)ː교육받을 기회는 누구에게나 허용하되 중등교육과 대학교육은 능력 있는 인       재들에게만 주어져야 한다.

2) 교육기회의 보장적 평등

⑴ 학교에 다니도록 허용되었다 해도 경제적 능력이 없는 하류계층 자녀들은 교육을 포기할 수밖에        없었다. 깊은 산골이나 외딴 섬에 사는 어린이들은 그곳에 학교가 없기 때문에 다닐 수가 없었다.       그러므로 교육평등을 실현하기 위해서는 就學을 가로막는 경제적, 지리적, 사회적 諸般 장애물을        제거해 주어야 가난한 집의 秀才나 산골의 어린이들도 학교에 다닐 수 있다.

⑵ 따라서 취학을 보장해 주는 대책이 필요하다.

⑶ 대표적인 보장적 평등책ː1944년 영국교육법

- 영국의 1944년 교육법은 복선형 학제를 단선형 학제로 전환시켜 중등교육을 보편화, 무상화하였        다.

3) 교육조건의 평등

⑴ 학교의 시설, 교사의 자질, 교육과정 등에 있어서 학교간의 차이가 없어야 평등이라는 것이다. 왜       냐하면 학교간의 차이는 그 자체도 문제가 되지만, 상급학교진학에 큰 차이를 가져온다.

⑵ 그러므로 학교의 교육 여건과 교육이 진행되는 모든 과정이 평등하게 되지 않으면, 교육평등은 아       직 실현되지 않은 것이다.

⑶ Coman Report-Equality of Educationː학교의 교육조건의 차이(1인당 교육비, 도서관 시설, 실험       실시설, 교과과정, 교원의 학력‧경력 및 급여액 등)는 학생들의 성적차이에 별다른 영향을 주지 못       하며, 그 보다는 학생들의 가정배경과 친구집단이 훨씬 강한 영향을 준다.

4) 교육결과의 평등

⑴ 교육을 받는 것은 단순히 학교에 다니는 데에 목적이 있지 않고, 배워야 할 것을 배우는 데에 있       으므로 교육결과가 같지 않으며 결코 평등이 아니라는 것이다.

⑵ 능력이 낮은 학생에게 교사가 더 많은 시간과 노력을 기울여야 하고, 우수한 학생보다 열등한 학       생에게 더 좋은 교육조건을 제공하지 않지 않으면 안 된다.

⑶ 逆差別의 원리ː능력이 낮은 학생에게 더 좋은 교육조건을 제공해 주어야 한다.

⑶ Rawls의 正義理論(A Theory of Justice)ː누가 어떤 잠재능력(명석한 두뇌 혹은 다소 모자라는 머       리)을 가지고 어떤 가정(환경조건이 훌륭한 가정 혹은 불우한 가정)에 태어나느냐는 순전히 우연의       결과로, 마치 ‘자연의 복권추첨’(natural lottery)과 같은 것이다. 그러므로 잠재능력을 잘 타고났거       나 좋은 가정에 태어난 사람은 福券을 잘못 뽑아 불리해진 사람에게 어느 정도의 積善을 하는 것       이 도리에 맞는다.

⑷ 補償的 平等主義-補償敎育(compensatory education)ː불우층의 취학전 어린이에게 기초학습능력을       길러주어서 이들이 학교교육에서 뒤떨어지지 않도록 예비적 조처를 취하는 것이다.

《예》‘Project Head Start’, ‘Middle Start Project’, ‘EPA’(Educational Priority Areaː교육우선지역)

5) 사회개혁에 의한 교육평등

⑴ 위의 관점들은 교육의 평등화는 교육체계의 변화를 통해서 달성될 수 있다고 믿는 것이다.

⑵ 그러나 이와 대조적으로 교육은 그 자체의 독자적 실체가 없으며 다만 사회구조의 반영체(거울)일       뿐이기에 교육의 평등은 교육체계의 문제가 아니라 사회구조의 문제이다.

⑶ 그러므로 혁명과 사회개혁을 통하여 교육을 조건 지우고 있는 사회구조를 평등하게 만드는 것이        최선의 교육평등화 방안인 것이다.

⑷ 사회개혁에 의한 교육평등은 마르크스주의자의 관점이다.

【10】George H. Mead의 상징적 상호작용론

1. 개요

⑴ 개인의 자아개념은 사회적 상호작용의 결과로서 형성된다.

- 자아는 사회 없이는 존재하지 않는 사회적 소산이다. 어린이는 부모나 그 밖의 주위 사람들과의        사회적 상호작용을 거치지 않으면 자신의 존재나 자신의 마음을 의식하지 못하고 있다. 자기와         동떨어진 다른 사람들이 있다는 것을 의식함으로써 타인의 개념이 생겨난다.

⑵ 이때 부모는 어린이의 마음(mind)과 自我槪念을 형성하는 데 기여하는 ‘중요한 타인’(significant       others)인 셈이다.

⑶ 한편, 자라면서 어린이는 옳고 그른 것에 관한 일반적인 관념의식을 계발시키게 된다. 이때 그 준       거가 되는 것은 ‘일반화된 타인들’(generalized others)이라고 한다.

① 이는 어떤 구체적인 타인의 구체적인 특정 행위 하나 하나가 아니라, 전체 사회를 대표하는 일         반적인 타인들이 자기에게 어떻게 행위하기를 기대하는 바라고 자신이 이해하는 것을 뜻한다.       ② 이 때에야 비로소 개인은 그의 문화 속에 사회화된다고 한다. 이와 같은 사회화 과정을 거치면         서 어린이는 다른 사람들의 구실을 배우게 된다.

⑷ Mead가 자아이론을 발전시키는데 기초가 된 것은 역할연기(role play)이론이다.

- 역할은 사회의 일반 사람들이 그에게 기대하는 행동이므로 기본적으로 다른 사람의 입장에서 행        동하는 것이다. 어린이는 대략 세 단계를 거쳐 이런 역할을 배운다.

① 준비단계(preparatory stage)

㉠ 행동의 참 뜻을 모르면서 단순히 어른의 행동을 모방하는 단계이다(1～3세).

㉡  그가 모방하는 행동의 의미를 이해하지 못한다.

② 유의(play)의 단계

㉠ 다른 사람의 역할)을 그대로 흉내내어 그대로 해 보는 단계이다(3～4세).

㉡ 이때의 자아는 아직 짜임새 있는 실체성을 지니지 않고 구체적이고 개별적인 타자의 특정한            태도로만 구성되어 있다.

③ 경기(game)의 단계

㉠ 게임에는 일정한 규칙이 있고 하나의 조직된 단위인 티임 전체의 구실을 각자가 이해하고 수           행할 줄 알아야 한다. 그뿐 아니라 상대 티임의 선수가 어떤 주어진 상황에서 어떤 행동을 취           할지를 예측하고 그에 對處할 능력도 갖추어야 한다.

㉡ 이 단계에서 비로소 개인은 일반화된 타인의 역할을 습득하고, 이 기준(준거)에 따라 일관성            있게 행동하는 사회적 자아를 형성하는 단계이다(4～5세).

⑸ 하지만, 이렇게 生成된 자아는 그냥 개인에게 마구 쏟아 넣어주는 사회의 문화적 가치․태도나 구       실의 체계를 수동적으로 받아들여 학습하는 존재로 머물지 않는다. 사람의 자아는 자기 지향적이       고, 자아 통제적이며, 능동적인 존재이다. 그래서 Mead는 자아개념에는 능동적․주체적인 自我(I)       와 사회적․객체적 他我(me)가 相互作用하는 力動的인 특징이 있다.

⑹ 자아는 본질적으로 사회적인 것이며, 사회적 경험을 떠난 자아는 상상조차 할 수 없다. 그는 자아       에 관한 이론을 ‘중요한 타인(significant other)’ 그리고 ‘주체로서의 나(I)’와 ‘객체로서의 나(me)'라       는 개념으로 설명하였다.

① 중요한 타인(significant other)

㉠ 어린이의 행동 발달에 있어서 모방하기를 원하거나 인정을 받기를 원하는 위치에 있는 사람을           말한다.

㉡ 개인의 태도․가치관에 영향을 미친다는 점에서 중요한 타자는 準據集團과 비슷하다.

㉢ 同一視(identification)의 대상 또는 模範(model)

② 일반화된 타인(generalized other)

㉠ 개인의 행동 발달에 영향을 주는 특수한 인물이 아니고 개인에 영향을 미치는 일반적인 사람           을 뜻한다.

㉡ 개인이 일반화된 타인을 이해함으로써 자기 자신과 다른 사람 일반과의 관계를 이해하여 다른           사람의 입장에서 자지 자신을 생각하게 되는, 즉 사회성을 발달시킨다.

⑺ 이렇게 생성된 자아는 개인에게 주어진 사회의 문화적 가치나 태도나 역할체계를 수동적으로 습득       하는 존재로 머물지는 않는다. Mead는 주체로서의 ‘나(I)'와 객체로서의 ’나(me)'을 구분한다.

① ‘주체로서의 나’(I)ː다른 사람의 가치관이나 태도를 완전히 나의 판단으로 바꾸어서 행동하는         자유롭고, 자율적이며, 창조적인 자아이다.

② ‘객체로서의 나(me)'ː 타인의 가치관이나 태도에 의하여 완전히 결정돼 버린 상태로의 나로 자         율성과 창의성이 접합되지 않은 자아인 것이다.

2. 해석적 입장인 상징적 상호작용론의 특징

⑴ 개인의 자아의식 형성은 사회에서의 상호작용의 결과이며, 각 개인은 일상생활에 있어서의 다양한       상황에서 접하는 타인의 눈을 통하여 자신을 알게 된다.

⑵ 우리는 타인과의 상호작용을 통하여 의미를 이해하고, 사회적으로 주어진 의미를 중심으로 우리의       생활을 조직하게 된다.

⑶ 사회관계는 상호작용 관계에 있는 쌍방이 각각 자신의 생동에 대하여 상대방이 어떻게 대응할 것       인가를 예견하고, 상호 용납할 수 있는 방법으로 상황을 정의하여, 쌍방이 수용할 수 있는 행동의       한계를 설정해 준다.

⑷ 사회는 사람들간의 상호작용 관계로 봄으로써 사회를 정태적인, 불변하는 구조적 측면을 중시하는       기능주의 이론과 달리, 사회의 過程的 측면을 강조한다.

〔생애주기에 의한 단계적 발달 모형ː미국 중류층의 이념형(Dushkin, 1974)〕

생애주기	나이	가장 중요한 타인	주요 딜레마
영아기	0～12개월	어머니	情感的 만족/감각동작 경험
幼兒期	1～2세	모․여자형제	순종/自制
Oedipus complex期 (男根期)	3～5세	부모․형제․동무	표출성/도구성
後期兒童期	6～11세	부모․同性의 친구․교사	동년배 친우관계/평가되는 능력
初期思春期	12～15세	부모․同性친구․異性친구․부모․교사	사회적 容納/성취
後期思春期	16～20세	同性친구․異性친구․부모․교사 ․愛人․夫婦	친밀성/자발성
初年成年期	21～29세	愛人․부부․자녀․고용주․친구	연줄/自決性
初期成熟期	30～44세	부부․자녀․上司․동료․친구․부모	안정성/인생에서의 성취
完全成熟期	45～은퇴시	부부․자녀․同僚․後輩同僚	威嚴/통제
老年期	은퇴～죽음	남은 가족․오랜 친구․이웃	의미있는 통합/자율성

▷ 鏡像自我(거울의 자아이론：looking-glass self)

⑴ 쿨리(Cooley)는 자아의 형성을 거울에 비유해 설명했다. 한 사람의 자아는 주위 사람들이 그에 대해 생각하고 판단한 바에       따라 결정된다. ⇒ Merton의 자기 충족적 예언과 비슷하다.

⑵ 어린아이에게 담임 선생이라는 거울은 다른 거울보다도 더 중요한 영향을 주며, 일반적으로 전문가라는 거울이 비전문가라는 거울       보다 더 중요한 역할을 한다.

【11】상징적 상호작용론

1. 이론의 개요

⑴ 상호작용이론은 1960년대 과학적 실증주의에 대한 반론을 제기하면서 대두되었다.

⑵ 이 이론은 사회적 인간행위는 자연과학처럼 객관적으로 설명될 수 없다고 전제한다. 즉, 사회학은       사회적 행위를 해석적으로 이해함으로써 과정과 결과를 인과적으로 설명하는 과학임을 주장하고        있다.

⑶ 사회학은 객관적으로 존재하는 실재가 중요한 것이 아니라 우리 각자가 세계에 부여하는 의미가        중요하다는 Husserl의 현상학적 전제에 기초하고 있다.

⑷ 상호작용론은 행위자가 환경에 부여하는 의미를 강조한 Mead와 Cooley의 자아이론에서 출발하였       으며, Blumer에 의해 상징적 상호작용론으로 체계화되어 1960년대에 각광받았다.

⑸ 상징은 인간이 일상에서 사용하는 모든 언어, 문자, 몸짓, 신호, 기호 등을 포괄하는 의미로 쓰일        수 있다.

⑹ 사회적 행동이란 곧 상징을 매개로 이루어지는 것이며, 상징을 사용되지 않는 사회적 행동은 상상       할 수 없게 된다. 이 경우 그 逆도 성립하여, 상징은 인간의 사회적 관계 속에서 이루어진다. 아기       의 울음 그 자체는 상징이 아니나 그 아기가 울음을 이해할 때, 즉 타인과의 관계에서 울음이 의       미를 가질 때 비로소 상징이 된다.

2. 이론의 특징

⑴ 모든 사람은 자아를 가졌으며 반성적 또는 자기 작용적이다.

⑵ 인간끼리의 상호작용을 인간의 결합행동이나 사회적 행위로 보고 있다.

⑶ 교실에서의 교사 학생간의 상호관계는 결합행동으로써 일상적으로 주고받기로 이해된다.

⑷ 이 과정은 교실의 상황 속에서 연속되는 과정이다.

⑸ 교사기대와 관련된 낙인(stigma), 딱지 붙이기(labelling), 자아충족예언과 같은 이론을 교육학에 도       입하였다.

⑹ 민속방법론과 참여관찰법을 사용

3. 비판점

⑴ 인간 감정에 대한 제한적 관찰로 인한 심리학적 분석이 미흡

⑵ 사회구조에 대한 무관심으로 사회학적 분석이 미흡

⑶ 이론의 기초 개념이 미흡, 실험위주의 과학적 방법을 무시하고 지나치게 직관력을 강조하고 있다.

【12】사회계층과 교육

1. 사회계층과 사회계급의 개념

⑴ 사회계층이란 사회구성원들을 지위, 재산, 교육, 수입 등을 분류할 때 비슷한 지위를 차지하고 있       는 일군의 층을 의미한다.

⑵ 사회계급은 집단적 응집력 또는 계급의식이 전제된 개념으로써 생산수단의 소유, 지배집단 및 권       력 유무에 따라 결정되어지는 개념이다.

⑶ 계급은 사회의 모순과 대립을 중요시한데 반해 계층은 통합을 중요하게 다룬다.

2. 사회계층의 결정요인

⑴ 경제적 요인이 사회이동의 결정적 요인이 아니다.

⑵ 학교교육이 상승이동의 가장 중요한 결정요인이 된다.

⑶ 정치적 요인과 성취동기가 사회이동을 가능케 하는 것은 아니다.

⑷ 도시화와 경제발전 수준은 상승이동에 중요한 요인이 아니다.

⑸ 경제발전 수준이 높으면 하강이동의 수준은 낮아진다.

⑹ 학교교육인 성취동기는 하강이동과 크게 관련되지 않는다.

⑺ GNP, 취학률, 정치적 안정, 도시화 및 성취동기의 변인은 사회이동을 설명하는데 도움을 준다.

3. 교육에 대한 사회계층의 영향

⑴ 교육에의 접근기회가 중․상류층일수록 높다.

⑵ 중․상류계층일수록 학교교육에 대한 가치관과 교육열망이 높다.

⑶ 학습에 유리한 개인적 능력은 중․상륙계층일수록 높다.

⑷ 부모의 기대 등 가정적 요인이 중․상류계층일수록 교육에 유리하다.

⑸ 학교에서의 학업성적은 중․상류계층일수록 높다.

4. 사회계층에 대한 교육의 영향

⑴ 교육의 기회균등을 확대함으로써 사회계층의 간격을 좁힐 수 있다.

⑵ 교육이 엄격한 선택주의를 택하여 사회계층의 간격을 넓히는 경우로써 교육의 보수성을 고집하는       것은 민주사회의 교육이념에 역행하는 것이다.

⑶ 사회계층과 교육의 이상적 관계는 교육의 기회를 확대함과 더불어 교육의 질을 높여 국민생활 태       도를 개선하고 가치관과 신념을 변화시켜 사회적 이동을 촉진시켜야 한다.

5. 사회계층 측정방법

⑴ 주관적 측정ː조사 대상자에게 자신이 속해 있다고 생각하는 계층을 질문하여 알아보는 방법이다.       상류, 중류, 하류 가운데서 자신이 속해 있다고 믿는 계층을 답하도록 하다.

⑵ 객관적 측정ː사회에서 구성원들이 상호간에 다른 사람의 층을 판단하는 근거 즉, 계층 결정요인(직        업, 교육수준, 소득액, 소득원, 거주지역, 주택의 종류)을 조사하여 그것을 척도화한 뒤에 그 척도로        사람들의 계층을 측정하는 방법이다.

⑶ 평정방법ː조사대상집단에 익숙한 사람들을 평정자로 뽑아 이들이 각 구성원의 계층지위를 정하게       하는 방법이다. ⑴과 ⑵를 종합한 방법이지만, 소규모집단이 아니면 활용하기가 어렵다.

▷ 참여평가(EPːEvaluated Participation)ː지역사회에 대한 친숙도와 지역사회 활동에 참여하는 정도를 기준으로 제3자가 평가하는 방법이다

【13】T. Parsons의 構造機能分析

變數(variables)로서의 인간주체의 動機가 常數(constant)로서의 구조에 대해 體制 維持的 機能을 수행하고 있는가 혹은 體制 解體的 機能을 수행하고 있는가의 여부를 분석하려는 均衡理論이라고 말할 수 있다.

각 사회체제는 네 가지의 기능적 先行要件(functional requisites)들에 의해 분석될 수 있다.

⑴ 적응적 기능(AːAdaptive function)

⑵ 목표달성기능(GːGoal attainment function)

⑶ 통합기능(IːIntegration function)

⑷ 유형유지기능(LːLatency function or pattern maintenance function)

AGIL도식은 상위체제에 대해 하위체제가 분담하고 있는 기능의 내용분석을 의미하고 있다.

구조기능분석은 제도 내지 구조가 AGIL의 기능적 요건의 충족에 대해 얼마만큼의 순기능, 내지 역기능 작용을 하고 있는가를 분석하려는 것이며, 이 경우 하위체제의 기능에는 여러 가지가 있으므로 먼저 AGIL의 네 가지 기본적인 기능내용을 추출하여 각기 기능이 수행하는 긍정적 측면과 부정적 측면을 측정하여 그 차액을 계산함으로써 전체에 대한 효과를 알고자 하는 것이다.

[AGIL 도식]

유형유지기능	목적달성기능	적응적 기능	통합적(종합적) 기능
∙사회체제 내부에 질서와 안 전을 유지하기 위한 기능, 제 도화된 문화유형의 계속적인 안전을 유지하기 위한 기능	∙사회체제가 그 내부의 질서를 유지하려는 경향과 그 주위의 환경적 상황과 교섭과정에서 나타나는 새로운 필요성과의 사이에 생기는 모순을 해소하 기 위한 기능	∙다양한 목적을 효과적으로 달 성하기 위해서 쓰여진 방 법․수단․비용․시설을 어 떻게 효과적으로 제공하느냐의 문제	∙독립적인 단위들을 서로 적응 하게 하며 각 단위들은 한 전체체제로서의 효과적 기능 을 가능하게 공헌 할 수 있도 록 하는 기능

【14】청소년 문제의 원인에 관한 이론

1. 생물학적 이론

이탈리아의 의사인 롬브로조(C. Lombroso, 1836～1909)는 범죄는 출생시절부터 가지고 나오는 생물학적 특징에 의하여 일어나는 것이라고 주장했다.

2. 정신분석학적 이론

프로이드(S. Freud, 1856～1939)는 어렸을 때 적절한 자아(ego)가 발달하지 못하면 비행에 빠지게 된다고 주장했다. 그는 자기 보존본능에서 공격적이고 성적 충동을 일으키는 인간의 본성을 이드(id)라고 했고, 이에 비해 자기 자신을 타인의 관계에서 현실적으로 이해하는 능력을 자아라고 했다. 그는 비행은 어렸을 때의 성장과정에서 본능을 통제할 수 있는 자아와 초자아가 적절하게 발달되지 못했기 때문이라고 설명했다.

3. 사회학적 이론

청소년 비행에 관한 사회학자들의 대표적인 이론은 긴장이론과 통제이론이다. 코헨(Albert Cogen)의 부분문화이론, 머튼(Robert K. Merton)의 아노미 이론(Anomie theory), 오린(Lloyd Ohlin)의 기회구조이론 등은 주장하는 바가 조금씩 다르지만 모든 긴장이론의 범주 속에 넣어서 생각할 수 있다. 1960～1970년대에는 긴장이론이 우세했으나, 1980년대 최근에 와서는 통제이론이 우세해지는 경향이 있다.

⑴ 긴장 이론(strain theory)

긴장이론에서 가장 중요시하는 것이 사회계층에 의하여 형성되는 빈곤이나 사회생활에서 불공평하게 제공되는 기회의 예이다. 현대사회는 이른바 중류계층이라고 하는 사람들의 생활습관이나 행동양식에 의하여 생활이 이끌어지고, 이러한 생활방식에 따르지 못하는 계층의 사람들은 부적응하기 쉽다. 빈곤한 계층의 청소년들은 그들의 가정이나 또래 친구들과의 사이에서 형성한 행동양식과 학교나 사회일반에서 요구하는 행동양식에서 긴장과 마찰을 느끼거나 심한 좌절감을 맛보게 되는 것이다. 이러한 결과가 청소년들을 비행과 일탈로 이끌어간다.

▷ Merton의 아노미 이론ː문화목표(돈은 벌고 싶으나)는 수용하였으나, 제도화된 수단(합법적인 방법으로 돈을 벌 수 없으면)이 결여되면 아노미를 느끼게 되며, 그 결과 비합법적인 방법으로도 원하는 문화목표를 달성하려고 한다면 이는 곧 법적 혹은 일탈행위를 저지르는 결과를 초래한다는 것이다. 여기서 문화목표는 한 사회에서 거의 모든 구성원들이 바람직하다고 규정한 것이며 동시에 소유하기를 원하는 대상(부귀, 영화, 권력 등)이다. 제도화된 수단은 그러한 문화목표를 달성하는데 합당한 방법을 말한다.

⑵ 통제이론

통제이론은 비행이나 범죄는 통제력의 약화현상으로 설명하려는 것이다. 인간의 행동은 사회조직의 정상적인 조건하에서는 사회규범에 의해 규제되어 일탈이 극소화되지만 어떤 이유로 사회조직이 와해되면 규범의 통제력이 약화되거나 붕괴되고, 규제되지 않아 인간은 일탈을 억제하지 못하는 상태로 된다.

⑶ 문화적 일탈이론(cultural deviance theory)

문화적 일탈이론은 비행을 격려하는 사회규범이나 신념, 가치 등에 대한 청소년들의 반응이 비행이라고 주장한다. 쇼(C. Shaw)와 맥케이(H. D. Mckay)는 시카고 근처의 비행청소년을 연구한 후 그들 주거지역의 생태적 환경이나 빈곤, 청소년문화 등이 비행을 저지르기에 몹시 알맞다.

▷ 하위문화이론ː인간은 각기 속해 있는 성별, 연령, 계급 등에 따라 상호 현저하게 다른 하위문화 속에서 존재한다. 인간 행위의 대부분은 배워서 하는 것이며, 그 배우는 내용의 대부분은 그가 속해 있는 사회 혹은 하위집단의 문화라고 한다면, 일탈행위도 역시 그가 속해 있는 문화권 속에서 배워서 하는 것이라고 볼 수 있다. 즉, 하층은 중산층과 다른 하위문화가 존재하며 그 중 어느 특수한 부분이 하층 청소년들로 하여금 비행을 저지르기 쉽게 한다는 것이다.

⑷ 낙인이론(labelling theory)

사회학자들이 주장하는 낙인이론은 역시 청소년 지도에서 중요하다. 이 이론은 별로 중요한 비행이 아니더라도 한 번 사회나 집단이 일탈이라고 규정해 버리면 그러한 규정을 당한 개인은 정말로 비행자나 일탈자로 발전한다는 것이다.

개인이 갖고 있는 여러 지위 중 범죄자라는 대표지위(master status)를 갖게 되면 처음에는 인정하지 않지만, 계속적인 사회적 반응(social reaction)은 그로 하여금 스스로 범죄자라는 자아개념을 갖게 만든다. 이와 같은 사회적 반응으로 인하여 범죄자라고 스스로 인정하게 되면 그 사람은 제2의 범죄를 저지르게 된다. 왜냐하면 사람이 그에게 기대되는 역할을 하지 않으면 制裁(sanction)가 가해지듯 범죄자로 낙인찍힌 사람은 그에게 가해지는 여러 위협 및 불이익을 피하기 위해서 범죄를 저지른다는 것이다.

▷ 차등적 접촉이론ː범죄행위도 일반행위와 마찬가지로 배워서 한다는 것이다(Sutherland).

【15】발전교육론

1. 발전교육론의 개념

⑴ 국가발전에 이바지하기 위한 교육을 말한다.

⑵ 국가의 경제, 정치, 사회 각 부문의 발전을 자극하고 촉진시키기 위하여 교육의 양과 질을 계획적       으로 조절하는 것을 말한다.

2. 발전교육론의 대두 배경

⑴ 세계 2차 대전 이후에 세계교육의 특징의 하나로 발전교육론이 대두되었다.

⑵ 신생독립국과 식민지 치하에서 독립한 국가들은 ‘교육입국’, ‘교육을 통한 조국건설’ 등의 구호를 내       걸고 교육에 대한 투자를 확대하였다.

3. 발전교육론자들의 기본가정

⑴ 국가발전은 저절로 이루어지는 것이 아니고 다각적인 전략과 계획을 수립하여 추진하여야 한다.

⑵ 발전교육론자들은 어떤 물질적 자원이나 제도보다도 자원과 제도를 다루는 인적요소를 중시하여        교육을 국가발전의 중요한 요소로 간주한다.

⑶ 발전과 교육의 관계는 인간이 발전을 추구하는 데 있어서 중요한 요인이기 때문에 중요한 것은 아       니다.

⑷ 인간요인은 발전의 수단인 동시에 발전의 목표이기도 하다. 즉, 한 사회가 근대화되기 위해서는 사       람들의 근대적 의식을 가져야 한다.

⑸ 근대적 의식은 교육을 통해서 길러져야만 한다.

⑹ 발전교육론은 이런 인식의 바탕 위에서 정립되었다.

4. 발전교육론의 문제점

⑴ 발전계획과 정책이 경제성장 일변도로 경제성장의 척도로 교육의 가치를 판단하는 사고방식을 팽       배하게 만들었다.

⑵ 발전교육론이 경험적으로 맞지 않다. 즉, 학교교육이 경제성장, 정치발전, 사회발전에 이바지한다는       사실을 입증할 수 없을 뿐만 아니라 보기에 따라서는 오히려 저해하고 있다.

⑶ 발전교육의 본질에 대한 부정이다. 즉, 발전교육은 교육을 道具로 인식하고 있으며, 따라서 도구로       보기 때문에 단연코 부정되어야 한다는 것이다. 교육이 무엇인가를 위하여 수단으로 이용될 때 그       것은 곧 인간의 수단화를 의미할 수 있기 때문이다.

【16】교육과정 사회학 이론

교육과정 사회학에서의 주요 관심은 교육과정에서 선정하고 조직하는 지식의 존재구속성을 파헤침으로써, 그 지식이 어떤 집단의 것이며, 그 뒤에 깔려있는 이해관심은 무엇이며, 어떤 집단의 문화를 정당화해주며, 어떻게 그들의 정치 경제적 이익을 옹호해주는지에 관한 질문을 던진다. 이러한 작업을 통하여, 교육과정에 깔려있는 이데올로기 및 그러한 이데올로기를 떠받치고 있는 사회구조와의 관계를 규명하려 한다.

1. 경제적 재생산 이론(Bowles․Gintis)

⑴ 학교의 교육과정이 자본주의 생산관계를 유지시켜 주는데 공헌한다. 여기서 자본주의 생산관계란       자본가와 노동자라는 이원적 집단의 존재 양식이다. 자본주의 사회가 유지, 발전되기 위해서는 자       본가와 노동자, 그리고 이들간의 지배와 피지배의 관계 방식이 계속 재생산되어야 한다.

⑵ 학교는 잠재적 교육과정을 통하여 이러한 생산관계를 효율적으로 재생산해 낸다. 자본주의 생산과       정에 필요한 노동력이 학교를 통해서 창출된다. 노동자들은 학교에서 생산과정에 필요한 지식․기       술을 배우며, 기존의 생산관계를 유지하는데 필요한 태도․가치․규범을 배운다.

⑶ 학교가 자본주의 경제구조를 재생산할 수 있는 것은 학교교육과 경제적 생산체제가 서로 상응하기       때문이다. 학교의 사회적 관계와 생산작업장의 사회적 관계의 대응(상응․일치)을 통해 경제적 생       산관계를 재생산하며, 또한 학교는 자본주의 사회의 유지에 필요한 가치관과 성격적 특성을 학생       의 계급에 기초하여 주입시킴으로써 불평한 사회․경제적 분업체제를 재생산한다.

⑷ 예를 들면, 공장의 생산라인에서 단순 노동자로 일하게 될 사람들에게는 윗사람의 지시에 충실히       따르고, 시간을 잘 지키고, 기계적 작업방식에 순응하도록 가르치는 반면에, 회사의 관리자나 경영       자로 일할 사람들에게는 독립적인 사고력 및 작업능력, 여러 선택 가능성 가운데 현명하게 선택하       기, 외적 규율보다는 내면적 기준에 따라 행동하기 등을 중점적으로 가르친다.

⑸ 학교의 사회적 관계와 생산작업장의 사회적 관계간의 상응은 다음과 같이 네 가지 일치성에 의하       여 이루어진다.

① 노동자가 자신의 작업내용을 스스로 결정할 수 없듯이 학생들도 자기가 배워야 할 교육과정에          대하여 아무런 결정권을 갖지 못한다.

② 교육은 노동과 마찬가지로 목적이 아니라 수단이다(임금을 얻기 위한 노동, 졸업장을 얻기 위한         교육).

③ 생산현장이 각자에게 잘게 나누어진 분업을 시키듯이, 학교도 계열을 구분하고 지식을 과목별로         잘게 나눈다.

④ 생산현장에 여러 직급별 단계가 있듯이 학교도 학년에 따라 여러 단계로 나뉘어 있다.

2. 문화적  재생산이론(Bourdieu, Bernstein)

⑴ 학교교육을 계급관계의 문화적 재생산으로 파악하고, 학교는 지배집단의 문화를 재창조하고 정당       화 하는 역할을 수행한다고 설명한다.

⑵ 문화적 재생산은 문화자본의 세대간 상속으로, 부모 세대 가정의 생활양식과 그것 때문에 가정과       학교에서 얻게 되는 제반 경험이 자식 세대에 전수된다는 것을 의미한다. 학교는 문화적 재생산의       역할을 통하여 지배계급이 권력과 특권을 무리 없이 다음 세대에 전수할 수 있도록 만든다는 것이       다.

⑶ 학교는 지배계급의 문화자본을 가르침으로써, 그들의 문화를 재생산하고 지배를 영속화하는 데 기       여한다. 즉, 학교는 문화자본을 세대간 상속시켜주는 핵심적 역할을 한다. 문화자본이란 학교의 교       육과정에서 획득해야할 위계가 높은 지식․기술․품성을 말한다(D. Swartz).

⑷ 학교는 지배적 집단의 문화를 교육과정으로 택함으로써, 그들의 자녀가 높은 학업성취를 하며, 그       결과 높은 사회경제적 지위를 얻게 된다.

⑸ 학교가 노동자층의 ‘제한된 어법’이 아닌 중산층 이상이 사용하는 ‘정련된 어법’(추상적이고 형식적       인 규칙과 지식을 중시)을 교육과정으로 채택한다(Bernstein).

3. 저항이론ː탈재생산이론

⑴ 재생산이론은 인간의 자율성을 무시하고 과잉 사회화 모델을 따르고 있다. 인간은 의미를 구성하       고 상황을 정의할 수 있는 능동적인 존재들이다. 재생산론 속의 인간들은 그러한 능동성을 결여되       어 있다. 학교에서 가르쳐주는 것들이 비록 자신의 존재조건에 적합하지 않고 이해관심에 배치된       것일지라도 그대로 받아들이는 수동적 존재이다. 재생산론에 나오는 인간의 모습이란 자유의지가       없고, 선택할 수 있는 존재들이 아니다.

⑵ 따라서 저항이론에서는 재생산론에서 나타났던 학생들의 수동성을 극복하려는 시도를 하였다. 저       항이론에서의 학생들은 교육과정의 의미를 파악하고 공유하며, 자신들의 생활조건을 통제하고 변       혁시킬 수 있는 힘을 가진 존재들임을 부각시켜주었다.

⑶ 학교교육이 자본주의 체제의 질서를 확인해 주는 도구적 장치라는 재생산론은 학교교육의 특성을       구조적 측면에서 해석함으로써 학교교육의 역할을 축소시키는 경향이 보였다. 학교교육은 지배체       제에 의하여 성격이 규정되어지며, 학교내부 현장은 사회구조의 반영물에 지나지 않는다.

⑷ 결국 학교에서 배우는 사람들도 사회구조의 영향력에 따라 그 모습이 형성되는 수동적인 존재에        불과하다. 학교가 사회계급구조의 반영물이라면, 학교교육을 통해 사회모순을 개혁한다는 것은 논       리적으로 설득력을 잃게 되며, 아울러 교육의 근본적 성격을 재고하여야 한다는 문제점이 발생한       다. 저항이론은 이러한 문제점에 반응하고 있다.

⑸ 저항이론은 학교교육이 사회계급구조의 불평등을 그대로 보존하거나, 이행하는 단순한 반영물이        아니라 오히려 학교교육을 통해 사회모순과 불평등에 도전할 수 있다는 점에 착안하고 있다. 저항       이론에서의 인간은 사회구조가 요구하는 대로 그 성격이 규정되는 것이 아니라, 사회의 불평등한       구조에 저항․도전․비판하는 능동적인 존재이다.

⑹ 즉, 인간은 사회구조의 영향을 받는 수동적인 존재가 아니라, 주체적 의지를 지닌 능동적 존재로서       사회모순에 투쟁․비판․거부하는 존재라는 것이다. 즉, 인간은 불평등한 사회구조를 인식할 수 있       으며, 이 구조를 개혁할 수 있는 의지를 지니고 있다는 것이다.

⑺ 저항이론은 학교에서의 학생들의 反學敎的 반대행동을 기존의 제도 교육과 사회질서에 대한 저항       으로 파악하여 이론화한 것이다. 재생산이론이 인간이 지배이데올로기에 수동적으로 반응하면서        재생산과정이 이루어진다고 보는 데 반해, 저항이론은 지배 이데올로기에 대해 능동적으로 저항문       화를 형성하며 저항하는 과정에서 사회의 재생산이 진행된다고 본다.

⑻ 윌리스(P. Willis)는 저항문화 형성 과정에 대한 연구를 통해 학교에서 형성되는 반학교적 문화의       원천이 노동계급의 문화이며, 학교내의 비공식적 또래집단의 집단행동에 의해 표출됨을 밝혔다. 이       들은 제도교육을 통해 제시되는 교환모형의 성격을 지닌 교육관계(권위승복과 지식, 통제와 진로지       도, 복종과 성공의 교환)와 학교의 상징을 모독함으로써 집단적으로 거부한다.

⑼ 그는 看破(penetration)와 限界(limitation)라는 개념을 통해, 학교에서 제시되는 사회적 상승기제가       불평등하게 배분되고 있음을 간파하지만, 육체 노동직을 선택함으로써 사회 관계를 재생산하는 한       계가 있음을 밝혔다.

① 즉, 간파란 구성원들이 집단적, 무의식적으로, 충동적으로 그들이 직면하고 있는 불평등한 존재         조건을 꿰뚫어 알아채는 경우를 의미한다.

② 반면에 존재조건에 대한 그러한 간파가 보다 분명하고 확실한 의식의 형태로 발전되지 않고 중         단되는 것이 한계이다.

⑽ 저항이론은 지배적 헤게모니의 재생산은 사전에 보장된 것이 아니라, 그에 대한 반(대항) 헤게모니       의 형성을 매개로 하고 있음을 보여준다.

4. 문화적 헤게모니 이론(Apple)

⑴ 일상생활에 스며있는 지배집단의 의미체계와 가치체계가 바로 헤게모니(hegemony)이다. 학교의 교       육과정에는 헤게모니가 깊숙이 잠재되어 있으므로, 학교는 문화적․이념적 헤게모니의 매개자로        보이지 않는 가운데 사회를 통제한다는 것이다.

⑵ 애플의 (잠재적) 교육과정에 관한 논의에 있어서 특이한 점은 지식의 영역(overt knowledge)에서       작용하는 잠재적 교육과정의 기제를 밝히고자 시도했다. 특정

① 의미와 실천은 학교의 공식적 지식으로 선택되어 강조되고, 다른 의미와 실천은 무시되거나 배         제된다. 예컨대, 전통음악(classic music)은 학교의 공식적인 지식으로 선택되어 가르쳐지는데 반         하여, 대중음악(pop music)은 학교 지식으로 간주되지 않는다.

② 이처럼 지식의 선택적 전통에 따라 구성된 학교 교육과정을 공부한 결과, 학생들은 종종 정치적         인 침묵에 이르게 되고, 현존하는 권력 관계와 합법성을 정당한 것으로 받아들이는 관점을 수용         하게 된다.

⑶ 잠재적 교육과정을 통하여 학생들이 갈등의 기본규칙을 학습하는 방식은 갈등에 대한 부정적인 측       면을 적극적으로 배움에 의해서라기보다는 교과내용에서 지적 및 규범적 갈등이 지니는 가치와 중       요성을 나타내주는 내용을 학습할 수 있는 기회를 배제를 통해서이다. 즉, 갈등의 긍정적 측면을        교육내용에서 배제함으로써 학생들에게 갈등이 부정적인 것으로 인식되도록 한다.

⑷ 여기서 애플의 잠재적 교육과정은 아이스너(E. Eisner)가 언급한 영 교육과정(null curriculum)과        동일한 의미로 해석된다.

⑸ 지배집단은 겉으로 드러나는 공식적인 지배의 機制(mechanism)를 사용하지 않고도, 문화를 보존        분배하는 학교와 같은 기관을 통하여 사람들의 의식구조에 작용함으로써 사회통제를 지속시켜 갈       수 있다. 학교가 상징체계, 즉 지식, 가치, 규범 등의 문화적 자본의 배분과 보존을 통하여 사회통       제를 가능하게 한다.

5. 상대적 자율성 이론(Bernstein)

⑴ 위의 이론들은 학교는 사회적 힘이나 경제자본 혹은 문화자본을 단순 재생산함으로써 사회계급구       조의 재생산을 매개해 주는 중간도구로 봄으로써 학교가 가지고 있는 교육의 자율성을 간과하였        다.

⑵ Bernstein은 학문영역에서 생산된 지식을 지배적인 원칙에 맞추어 교육과정화하는 단계(교육과정       의 공식적 재맥락화―ORF)와 이러한 교육과정을 다시 실제 교육현장 속으로 가져가 그 현장의 틀       에 맞도록 재구조화하는 단계(교수를 위한 재맥락화 단계―PRF)가 동일하지 않다는 사실에서 볼       때 교육이 상당한 정도의 자율성을 유지하고 있다고 보았다.

① 교육과정의 공식적 재맥락화 단계(Official Recontextualizing FieldːORF)ː학문영역에서 생산된         지식을 지배적인 원칙에 맞추어 교육과정화하는 단계를 말한다.

② 교수를 위한 재맥락화 단계(Pedagogic Recontextualizing FieldːPRF)ː공식적 재맥락화 단계를         거친 교육과정은 다시 실제 교육현장에 들어가서 그 현장의 틀에 맞도록 재구조화된다. 즉, 주어         진 지식들을 현장에 맞도록 재조절하고 배열하는 작업이 이루어지는 단계이다.

【17】Bourdieu의 문화적 재생산이론

⑴ 이론의 개요ː이 이론은 고등교육과 시회계층구조간의 관계를 분석하여 교육은 계층간의 문화적․       사회적 간격을 강화함으로써 사회계급구조를 재생산하는 데 공헌하고 있다고 보는 입장이다.

⑵ 이론의 특징

① 학교교육을 계급관계의 문화적 재생산으로 파악하여, 학교는 지배집단의 문화자본을 재창조하고         정당화하는 역할을 수행하고 있다고 주장

② 교육제도는 권력과 특권의 세습이 부정되고 있는 사회에서 계급관계 구조를 아무런 말썽 없이          재생산해 내는 교묘하고 편리한 제도이다.

③ 문화적 재생산이론의 핵심은 문화자본과 습성에 있다.

④ 문화적 자본이란 사회적으로 결정된 취미, 지식, 언어형태, 능력 또는 사회로부터 불공평하게 배         분된 앎의 형태를 의미한다.

⑤ 문화적 자본이란 학업성취를 촉진시키는 사회적으로 물려받은 언어적 능력과 문화적 능력을 의         미한다.

⑥ 학교는 사회적으로 인정되는 문화자본을 교육과정에 담아 학생들에게 전수시키고 있다.

⑦ 교육과정은 문화적 재생산의 도구에 불과하다

【18】문화적 헤게모니이론

1. 이론의 개요

⑴ 사회의 지배적인 이데올로기적 헤게모니의 교육내용의 선정의 관계를 분석하려고 시도한다.

⑵ 학교의 교육과정에는 헤게모니가 깊숙히 잠재되어 학교는 문화적․이념적 헤게모니의 매개자로써       사회를 통제하고 있다.

⑶ M. Apple이 대표자

2. 이론의 특징

⑴ 학교뿐만 아니라 매스미디어, 예술, 대중문화 등의 사회적 양식도 교육과 재생산에 관련되어 있음       을 주장한다.

⑵ 교육체제는 경제적․문화적 재생산뿐만 아니라 경영자 층의 이윤까지도 증대시키기 위해 자본 축       적에 필요한 전문적․행정적 지식을 창출해 낸다.

⑶ 학교를 자본 축적의 과정을 정당화하는 국가의 무기로 간주하였다.

⑷ 문화적 헤게모니론은 경제적 결정론을 배격하고 상부구조와 학교의 상대적 자율성을 인정하고 있       다.

3. 비판점

⑴ 사용된 개념이 모호하고 교육과정을 올바로 이해하고 있지 못하다.

⑵ 학교의 자율성을 인정하고 있으나 학교를 사회의 하위체제로 간주하고 있다.

【19】경제적 재생산이론

1. 이론의 개요

⑴ Bowles & Gintis 등의 교육경제학자와 교육비평가에 의해 주도된 이론으로 마르크스주의에 입각       해서 교육현상을 이해하려한다.

⑵ 학자들에 따라 갈등이론으로 분리되기도 한다.

⑶ 학교란 지배계급의 이념에 기초한 지식의 재생산기관이며, 사회적 분업의 재생산에 필요한 기술을       분배하는 곳이다.

⑷ 주관심사는 학교는 어떻게 자본주의 경제체제의 합리성을 합법화시키고 사회의 지배-복종의 관계       를 유지․강화시키는가에 관심을 집중시키고 있다.

2. 이론의 특징

⑴ 교육과정과 경제체제를 관련시켜 분석하여 학교는 사회의 경제적 불평등을 재생산․재분배하는 기       능을 한다고 주장한다.

⑵ 초․중등학교에서는 노동직에 필요한 가치를 가르치고, 고등교육기관에서 관리직에 필요한 가치를       가르쳐 기존의 경제권력의 구조를 교묘히 재생산하다.

⑶ 경제적 재생산이론을 대응이론이라고도 부른다.

3. 비판점

⑴ 학교의 가치, 규범, 기능과 노동자의 자질간의 인과관계를 관련지어 설명하기가 곤란

⑵ 학교교육과정에 존재하는 의식, 이데올로기, 저항 등의 문제를 소홀히 다루었고, 이론 자체가 지나       치게 과장되어 있다.

【20】사회화 과정

1. 사회화의 개념

사회화란 인간이 그가 태어난 사회나 집단의 삶의 방식을 배우는 과정이다.

⑴ 사회적인 측면ː사회화는 그 사회가 옳다고 보는 사고방식과 행동, 가치 및 태도를 배워서 자기의       것으로 내면화하여, 그 사회가 요구하는 생활방식에 따라 행동하게 되는 과정이다.

⑵ 개인적인 측면ː또한 사회화는 한 개인이 소속한 집단의 규범을 내면화하면서 독특한 개체로서의       자아를 형성하는 과정이다.

2. 사회화 기관

사회화 기관이란 개인의 사회화에 직접적인 영향을 미치는 집단이나 조직을 말한다. 현대사회에서 가장 중요한 사회화 기관으로서는 가족, 학교, 친구집단, 대중매체 등을 들 수 있다.

⑴ 가정

① 일차적이고 원초적인 사회화의 장으로써 1차적 사회화의 대행기관

② 0～6세 경의 가정교육의 중요성은 이론적․실증적으로 증명

③ 일반적 사회화의 형태는 모방

④ 가정의 구조와 형태, 가족 구성원의 관계 등은 어린이의 사회화 행동특성에 영향

⑤ 부모의 양육양식에 따라 억압적 사회화와 참여적 사회화로 분류

⑵ 학교

① 제2차적 사회화의 대행기관

② 계획적․합리적․의도적인 사회화를 시도

③ 공교육과정을 통하여 일반적 지식, 생활태도, 기술 등을 습득케 함

④ 잠재적 교육과정을 통하여 새로운 사회적 역할을 습득

⑤ 학교의 사회화 기능의 종합

㉠ 문화유산의 전달․계승․발전의 기능

㉡ 사회의 유지․유지․존속에 필요한 규범 및 행동양식을 가르침

㉢ 직업생활에 필요한 직업에 대한 가치관 및 기본기술의 습득

⑶ 대중매체

① 대중매체는 광의의 교육작용의 주체인 동시에 형식적․의도적․계획적인 교육기능을 수행하고          있다.

② 대중매체는 교육에 있어 긍정적․부정적 역할을 동시에 담당한다.

3. 사회화 방법

사회화를 학습하는 개인의 입장에서 보면 사회적 학습과정이라고 규정할 수 있다. 사회적 학습이란 타인과의 상호작용 과정을 통해서 사회적 행동을 형성하고 수정 변화하는 과정이다. 한 개인이 누구를 접촉하게 되든지 간에 그와 상호작용하게 되면 서로 영향을 미치는 사회적 학습이 이루어지게 된다.

⑴ 행위학습

외형적으로 관찰될 수 있는 행동의 습득과 변화과정을 의미한다.

① 조건화에 의한 학습ː조건반사로 행동이 형성되는 학습을 말한다.

② 도구적 학습ː외부에서 주어지는 칭찬과 보상을 받기 위한 목적으로 일어나는 행동의 학습을 의         미한다.

③ 모방학습ː접촉하는 타인의 행동을 모방하는 사회적 학습을 말한다.

④ 모형학습ː모방학습과 거의 같은 뜻을 갖는 학습의 형태이나 모방학습보다는 좀더 넓은 의미를         갖는다. 모형학습은 모방할 타인을 어떻게 선택하느냐의 과정까지를 포함한다.

- 모형이라는 뜻은 모방할 상대자를 선택하는 과정으로 동일시(identification)라고 한다.

⑤ 역할학습ː어떤 지위를 차지한 사람이 그 지위에 요구되고 기대되는 행동을 학습하고 수행하는         과정을 의미한다.

⑵ 인지학습

새로운 행동과 심리적 특성들이 형성되고 변화하는 과정에 작용하는 내부적인 의식과정을 의미한다. 개인 내부에서 진행되는 의식과정은 외부로 표현되는 행위와 같이 쉽게 관찰될 수 없으나 행동을 유발하고 행동의 방향과 강도를 조정하고 통제하는 기능을 담당하고 있는 것이다.

4. 예기적 사회화․재사회화․탈사회화

⑴ 예기적 사회화(anticipatory socialization)ː아동이 성인이 되었을 때에 필요하다고 생각되는 생       활방식과 가치관을 미리 사회화시키는 것을 말한다.

⑵ 재사회화(resocialization)ː이미 이루어진 사회화가 잘못된 경우 그것을 바람직한 방향으로 다시       사회화시키는 것을 말한다. 재교육과 유사한 용어이다.

⑶ 탈사회화(desocialization)ː재사회화가 성공적으로 이루어지기 위해서는 탈사회화가 먼저 이루어       져야 한다. 즉, 과거에 이루어졌던 사회화로부터 이탈되거나 망각해야하는데, 이것을 탈사회화라고       부른다.

【21】학교교육에 대한 비판

1. 자유주의의 비판ː역사적 장애이론과 보상교육

⑴ 자유주의적 입장에서 제기된 학교교육 비판론은 학교교육이 교육기회 균등의 이념 실현에 실패하       고 있음을 지적하고 있다.

⑵ 실패이유ː교육의 기회균등과 확대를 통해 사회적 평등과 정의를 실현해 나간다는 학교교육의 이       념 실현에 실패한 이유는 역사적으로 이루어진 사회적․제도적 차별로 인한 것이다.

⑶ 대안ː역사적 사회적인 차별에 의한 장애를 보상할 수 있는 특별한 프로그램을 통해서 학교교육의       부분적인 실패를 극복해야 한다. 예를 들면, 미국에서 하류계층의 취학전 흑인아동의 교육을 위해       1960년대에 시작된 Head Start Project, 대학교육의 수준에서 이루어진 Upward Bound 등이 있다.

2. 보수주의의 비판ː지적 장애이론과 문화적 장애이론

이 입장은 역사적 장애이론에 대한 비판으로 제기되었으며, 역사적 차별보다는 개인의 천부적 능력의 차이가 학교교육을 통한 기회균등의 이념의 실현의 실패 원인이라고 본다.

⑴ 지적 장애이론(A. Jensen)

① 학교교육의 실패 원인ː개인의 지적 능력에는 차이가 있다.

② 같은 능력을 지닌 사람들을 동일하게 대우하는 것이 참다운 기회균등이라고 주장하고, 이러한          관점에서 보상교육프로그램에 의한 성취의 불평등한 분배는 오히려 기회균등의 원리에 모순된다         고 비판하고 있다.

⑵ 문화적 장애이론(E. Banfield)

① 학교교육의 실패 원인은 문화적 환경요인에 있다.

② 사회계층문화는 그 계층에 속한 개인의 행동방식을 결정하게 되는데, 이렇게 형성된 개인의 행         동방식은 바뀌기 어렵다. 하류계층의 아동이 학교교육에 적응하지 못하고 실패하거나 탈락하는         것은 그들이 성장한 계층문화가 학교교육이 표준으로 삼고 있는 문화와 다르기 때문이다.

3. 급진주의 비판ː학교교육제도가 문제가 있다.

⑴ 탈학교론ː삶의 전과정 속에서 교육이 이루어질 수 있도록 하기 위해서는 학교라는 교육기관을 없       애야 한다(I. Illich).

⑵ 자유학교 운동ː학교를 없애기보다는 개혁하려고 하였다( A. S. Neill).

4. 갈등론과 비판이론

⑴ 전통적으로 인간이 학교교육이나 교육에 대해서 가졌던 신뢰에 대해서 비판하고, 학교교육이나 교       육이 할 수 있는 일이 매우 제한되어 있음을 지적하였다.

⑵ 학교교육은 아동의 성장이나 사회의 발전에 기여하기보다는 사회체제에서 지배적인 지위를 누리고       있는 집단의 이익에 기여하기 위해 유지되는 것으로 파악되며, 현재의 체제 유지를 위해서 학교교       육이 이용되고 있다

【22】학생선발과 배출

학교는 일종의 인간처리기관이라고 할 수 있다. 어느 학교에서나 신입생 입학, 진급, 졸업, 진학 또는 취업의 단계를 거치며 학생들은 흘러간다. 학생의 흐름은 연속적인 선발의 과정이라 할 수 있다.

한 나라의 교육선발에 관한 제도의 성격을 보면 그 나라 교육제도의 특성을 알 수 있다. 한 나라의 교육선발제도의 성격은 관리주체, 시기, 선발원리, 선발준거에 드러난다.

1. 관리주체ː중앙집중관리와 개별자율관리

⑴ 교육선발의 관리주체는 크게 보아 중앙집중관리와 개별자율관리로 구분할 수 있다. 중앙집중관리       는 국가 또는 전국적 관리기구가 전국의 입학 또는 졸업선발을 계획하고 운영하는 것으로, 우리        나라 대학입학선발이 전형적이다.

⑵ 대학입학고사(1969～1980), 대학입학학력고사(1981～1992), 대학수학능력시험(1993년 이후) 제도하       에서 대학은 자신들이 가르칠 학생의 선발에 거의 아무런 영향력을 행사할 수 없었다.

⑶ 영국, 프랑스, 스웨덴을 비롯한 대다수 유럽국가들이 중앙관리체제를 택하고 있는 반면에, 미국과       캐나다는 각 대학이 자율적으로 학생을 선발하는 개별자율체제를 유지하고 있다.

⑷ 중앙집중관리의 성격이 강한 나라일수록 교육의 통일성이 높고 능률적이지만 획일적이고 권위주의       적이다. 반면에 개별자율관리의 성격이 강한 나라일수록 다양하고 자유로운 교육이 이루어지지만       통일성이 약하고 경제적 비용이 높다.

2. 선발시기ː조기선발과 만기선발

⑴ 조기선발은 초등학교에서 중등학교로 진학하는 단계에서 이루어지고, 만기선발은 중등학교에서 고       등교육으로 진학하는 단계에서 이루어진다.

⑵ 조기선발은 정예주의 교육에서, 만기선발은 대중주의 교육에서 뚜렷하다. 점차 정예주의 교육에서       대중주의 교육으로 지향하는 나라가 증가하고 있기 때문에 교육선발시기도 만기지향의 추세가 강       하다.

⑶ 선발시기와 관련된 또 한 가지 구분은 입학단계 선발과 졸업단계 선발의 구분이다. 미국이나 유럽       국가들에서는 뚜렷하게 입학선발보다 졸업선발에 비중을 두고 있다. 따라서 상급학교의 신입생 선       발은 입학시험을 통해서가 아니라 하급학교의 졸업시험 결과를 가지고 결정한다.

3. 선발원리ː자격선발과 정원선발

⑴ 자격선발은 인원수에 상관없이 일정한 기준에 도달했거나 일정한 자질을 구비한 사람만을 합격시       키는 선발이다. 유럽국가에서 실시하는 고교졸업 자격시험이 그 한 예로, 일정한 학습수준에 도달       한 사람에게만 대합입학자격을 부여한다.

⑵ 정원선발은 응시자의 능력수준에 상관없이 一定數를 뽑는 선발이다. 따라서 절대적 기준이 아니라       상대적 기준 즉, 석차가 입학여부를 결정한다.

4. 선발준거ː학업성취(achievement)와 학업적성(aptitude)

⑴ 전자는 하급학교에서의 성취수준을 준거로 삼아 상급학교 입학생을 뽑는 경우이고, 후자는 상급학       교의 교육과정을 이수할 수 있는 학습능력을 갖추었는지를 준거로 삼아 입학생을 뽑는다.

⑵ 우리 나라의 대학수학능력시험과 미국의 학업적성검사(SATːScholastic Aptitude Test)는 후자이       다. 하급학교 학업성취수준에 의한 선발은 정부가 대학에 권장하는 내신제, 즉 학생생활기록부자료       에 의한 선발이 예이다.

⑶ 우리 나라 대학들은 고교 학생생활기록부와 대학수학능력 시험성적과 일부대학별 논술고사성적을       기본 전형자료로 삼아 신입생을 선발한다. 따라서 실제의 선발제도는 학업성취와 학업적성을 동시       에 평가하는 방식을 택하고 있다.

⑷ 학업성취 선발은 고교교육의 정상적 운영에 도움이 되지만 각 대학의 특성을 키우는 데 불리하고,       반면에 학업적성 선발은 각 대학의 특성에 적합한 학생을 뽑는 데에는 유리하지만 고교교육을 대       학입시에 종속시키는 결과를 초래한다.

【23】블로와 던컨(Blau & Duncan)의 지위획득모형

⑴ 사람들의 직업결정에 교육이 실제로 작용하는가? 이 문제를 본격적으로 다른 것은 블로와 던컨의       연구(1967)이다. 이들은 직업지위 획들을 결정하는 요인들을 추적 분석함으로써 사회이동의 과정을       밝히려고 하였다.

⑵ 지위획득 결정변수는 네 가지로 보았는데. 그것은 ① 아버지의 교육, ② 아버지의 직업, ③ 본인의       교육, ④ 본인의 첫 번째 직업으로, ①과 ②는 사회적 배경요인을, ③과 ④는 자식의 훈련과 경험       을 대표하는 것으로 간주하였다.

⑶ 이들 네 개의 변수를 개인의 직업지위에 대하여 중다회귀분석하고. 그것 근거로 겅로분석(經路分         析：path analysis)을 하였다.

<직업지위결정의 경로분석>

⑴ V와 X간의 양쪽 화살표는 두 변수가 서로 관련되어 있음을 의미하고, 관련성의 정도는 상관계수       (.516)로 표시되어 있다.

⑵ 그 밖의 모든 선은 직선이며 화살표는 한 방향으로만 표시되어 있는데, 이것은 한 변수의 다른 변       수에 대한 직접적인 영향을 의미하며, 그 영향력의 정도는 숫자로 표시되어 있다.

- U는 Y에게 영향을 미치고 있는데 영향력의 정도는 .394이다.

⑶ 각 변수의 다른 변수에 대한 영향은 직접 영향만이 아니라 간접 영향도 미친다.

- X는 Y에게 직접 영향을 주면서 동시에 W를 통하여 간접으로도 영향을 미친다.

⑷ 경로모형에는 U, W, Y에 밖으로부터 화살표가 숫자와 함께 그려져 있는데, 이것은 잔여경로(殘餘       經路：residual paths)로서 해당 변수에 대하여 이 공식으로 설명할 수 없는 부분의 양을 말한다.

⑸ 이 경로모형에서 각 독립변수가 종속변수인 개인의 직업지위에 어떻게 영향을 미치는가를 시각적       으로 파악할 수 있다.

⑹ 이 경로모형은 개인이 받은 교육과 초기 경험은 그의 직업적 성공에 큰 영향을 미치며, 이러한 영       향력은 배경요인보다 더 강하다는 것을 나타낸다.

【24】시험의 교육적 기능과 사회적 기능

1. 시험의 교육적 기능

1) 시험의 교육적 기능(Montgomery)

⑴ 자격부여ː시험을 통하여 국가적으로 인정하는 자격을 부여하는 순기능을 수행한다.

⑵ 경쟁촉진ː입시위주의 한국교육이 당면하고 있는 가장 큰 문제 중의 하나이다.

⑶ 선발ː시험을 통하여 상급학교 입학이나 사회진출을 위한 선발의 기능을 수행한다.

⑷ 목표와 유인ː시험이 학습자에게 학습목표를 지시해 줌과 동시에 그 목표에 도달하고자 하는 동기       를 촉발하는 유인으로 작용한다.

⑸ 교육과정 결정ː학생은 교사가 가르친 것을 전부 학습하는 것이 아니라 시험에 출제되는 것만을        학습한다. 따라서 논리적으로 교육과정이 시험을 결정하지만 실제적으로는 시험이 교육과정을 결       정한다.

⑹ 학업성취의 확인 및 미래학습의 예언

2) 시험의 순기능

⑴ 질적 수준을 유지한다.

⑵ 학교간 비교를 가능하게 한다.

⑶ 각 단계별로 이수해야 할 최적 학습수준을 지시한다.

⑷ 교수의 개별적 평가가 범할 수 있는 편견에서 탈피할 수 있다.

3) 시험의 역기능

⑴ 암기력을 주로 테스트한다.

⑵ 교육과정의 일부분만을 다룬다.

⑶ 선택적 학습과 선택적 교수를 부추긴다.

⑷ 시험기간에만 공부를 집중시켜 정상적인 공부 습관을 약화시킨다.

⑸ 시험의 결과가 사회적으로나 경제적으로 중요해짐에 따라 학생들의 불안감을 조성하고 시험에 관       련된 사람에게 비정상적인 행위를 유발시킨다.

⑹ 교육과정, 교수방법 등에 관한 교육개혁을 가로막는다.

2. 시험의 사회적 기능

1) 개요

⑴ 시험의 사회적 기능에 대한 Bourdieu의 견해

① 시험은 학문적으로 무엇이 가치 있으며 교육제도가 선택적으로 가르치고자 하는 것이 무엇인가         를 가장 극명하게 표출시키지만, 시험의 의미는 그것만이 아니다.

② 지식의 사회적 의미규정과 그 표현방식을 학교의 시험을 통하여 학생들에게 강요함으로써, 지배         문화와 지배문문화의 가치관을 주입시키는 가장 효과적인 도구로 시험이 이용되고 있는 것이다.

⑵ 시험에 대한 Marx의 견해

① 시험은 지식에 대한 관료적인 사례이다. 즉, 세속적 지식을 성스러운 지식으로 변형시키는 공식         적 의식과 같은 것이다.

② 이 말의 의미는 보잘 것 없고 의미 없는 지식일지라도 일단 시험에 출제되면 그 지식의 품격이         격상되고 중요한 지식으로 존중된다는 사실을 지적하고 있다.

2) 시험의 사회적 기능

⑴ 사회적 선발기능

① 사회적 선발기능은 학교본위의 공교육제도가 등장하면서 뚜렷해진 기능이지만 그 이전부터 이용         되어 왔다.

② 시험의 광범위한 사회적 선발기제의 핵심으로 기능하기 시작한 것은 19세기 이후 학교의 공교육         제도가 보편화되면서부터이다.

③ 산업사회는 기술수준의 향상으로 시간이 경과함에 따라 훈련을 더 받은 인력을 요구하게 되고          학교가 인력의 양성과 공급을 담당하면서 시험의 사회적 선발기능이 강화되었다.

⑵ 지식의 공식화와 위계화 기능

① 시험에 출제되고 정답으로 규정되는 지식은 그 사회가 공식적으로 인정하는 지식이다.

② 시험에 출제되는 지식과 그렇지 않은 지식사이에는 자연히 위계화가 이루어지며, 대학입학시험         과 같은 공식적 시험일수록 이 기능이 뚜렷하다.

⑶ 사회통제기능

① 사회통제의 중요한 방법 중의 하나가 지식의 통제이며, 지식뿐만 아니라 규범과 가치관을 통제         함으로써 사회를 효과적으로 통제할 수 있다.

② 시험은 기본적으로 지식과 규범의 통제 기제이므로 사회통제의 기능을 수행한다.

⑷ 사회질서의 정당화 및 재생산

⑸ 문화의 형성과 변화의 기능

【25】Bernstein의 의사소통방법

하류계층 아동들이 학교에서 흔히 실패하는 것은 학교가 중류계층의 가치와 교사를 포함하는 중류계층 사람들이 결정한 내용을 가르치기 때문이라는 설명이 있다. 한편, 하류계층 아동들이 의사소통의 방법이 다르기 때문에 학업성취도가 낮은 것이라는 설명도 있다.

Bernstein에 의하면 학교에서 학생들은 누구에게나 통할 수 있는 보편적인 언어를 사용할 줄 알아야 하며 의미가 숨겨져 있지 않고 밖으로 드러나도록 표현할 줄 알며, 말과 글이 특별한 구체적 상황에서 벗어나 누구에게도 이해될 수 있도록 언어를 구사할 수 있어야 한다. 그러나 하류계층 학생들은 이 같은 학교교육의 상황에서 불리하게 되어 있다고 본다.

Bernstein은 특정한 과제에 대해 중류계층 학생과 하류계층 학생 사이에 어떻게 언어적으로 다르게 반응하는지를 다음과 같은 실험을 예를 들어 설명했다. 다섯 살 난 아동들에게 네 가지 그림을 보여준 다음 그림에 나타난 이야기를 하도록 했다.

<그림1> 몇몇 소년들이 공놀이를 하는 것

<그림2> 공이 창문을 관통하는 것

<그림3> 한 남자가 위협적인 자세를 취하는 것

<그림4> 아주머니가 창 밖을 내다보고 있고 소년들이 도망치는 것

[중류계층 아동이 4가지 그림을 보고 한 이야기]

3명의 소년들이 축구를 하고 있는데 그 중 한 소년이 공을 찼다. 그리고 그 공은 유리창을 깨고 들어갔다. 유리창이 깨지자 소년들은 그것을 바라보고 있다. 이 때 한 남자가 그 집에서 나와서 그들에게 고함을 친다. 왜냐하면 그들이 창문을 깨뜨렸기 때문이다. 그래서 그들은 도망치고, 주인 아주머니는 창문 밖을 내다보며 소년들을 쫓아 버린다.

[하류계층 아동이 4가지 그림을 보고 한 이야기]

그들은 공을 차고 있는데 그가 그것을 차고 그것이 거기를 통과해서 그것이 창문을 깬다. 기르고 그들은 그것을 바라보고 있다. 그리고 그는 밖으로 나와서 그들에게 소리쳤다. 왜냐하면 그들이 그것을 깼기 때문에 그래서 도망치고 그 다음에 그녀는 밖을 내다보고 그녀는 그들에게 꺼지라고 말한다.

이 실험에서 하류계층 아동의 이야기는 그림을 보지 않은 사람에게 도대체 무슨 소리를 하는 것인지 알 도리가 없다. 이렇게 되는 이유는 그 이야기를 끌어내는 상황을 벗어나지 엮어 낼 줄 모르기 때문이다. 중류계층 아동은 누구에게나 통할 수 있게 보편적으로 이야기의 의미를 밝히기 때문에 그 의미가 처음의 상황을 알지 못하는 사람들에게도 이해될 수 있다. 그러니까 하류계층 아동들은 언어적으로 缺損되어 있는 것이 아니라 특정한 상황에 얽매여 있는 언어방식을 사용한다.

대부분의 학교 상황이 중류계층의 상징세계(symbolic world)에서 도출된 것이고 보면 하류계층 아동은 공부를 시작할 때 학교 밖에서의 그의 생활과 연결되지 않는 상징세계에 발을 들여놓은 것이라 할 수 있다.

Bernstein은 하류계층 아동들이 언어적으로 유창하지 못하다고 보는 것이 아니라 어렸을 때 가정과 이웃에게 경험하는 사회화의 차이가 서로 다른 언어방식을 갖게 하며 그 같은 언어방식은 특정한 상황에서 어떻게 표현하는가를 결정한다. 하류계층 아동은 제한된 어법(restricted code)을 배우게 되는데 이 제한된 어법은 대다수의 상황에서 말의 의미가 숨겨져 있으며 말이 생기게 하는 상황이 똑똑하게 밝혀져 있지 않다. 반면에 중류계층 아동은 정련된(정교한) 어법(elaborated code)을 배우게 되는데 이 어법은 어른들 앞에서도 분명하고 보편적인 의미를 드러나게 한다.

학업성취의 불평등 원천은 학교외적 요인에 있는 것으로 설명된다. 하지만 우리는 가정환경, 지능, 가정에서의 사회화에 대해 통제할 방법을 갖고 있지 않다. 중류가정에서는 교육적으로 유리한 자극적 환경과 학교에서 가르치려는 방향과 일치하는 가치관, 태도, 언어방식 등을 제공하고 있다. 이에 반에 하류계층의 가정에서는 빈곤한 또는 문화적으로 결손된 환경을 제공하고 있으며 그 결과 지적 능력이 제대로 개발되지 않기 때문에 학교에서 누적적 결손을 보이게 된다.

【26】Bernstein의 교육과정론(상대적 자율성이론)

1. 이론적 개요

⑴ 한 사회가 정당하다고 여겨지는 지식(교육내용)을 어떻게 선정․분류․배분하며, 그런 지식을 또한       어떻게 전수하고 평가하고 있는가는 권력의 분배뿐만 아니라 사회통제의 원리를 반영하다.

⑵ Bernstein에 의하면, 학교에서 선정하여 가르치는 지식은 Young의 주장과 마찬가지로 권력을 지닌       지배집단이 정당하다고 믿는 종류의 지식을 반영한다.

⑶ 교육내용과 관련되어 있다고 여겨지는 권력(power)과 통제(control)에 基底하고 있는 원리들을 밝       혀내기 위해 Bernstein은 범주(範疇)와 구조(構造)라는 두 개념을 사용했다.

⑷ 우리는 학교가 가르치는 다양한 내용 또는 정당하다고 하는 내용의 형태에 본질적인 것이 과연 있       는가 또는 없는가의 문제를 떠나서 그런 내용을 전수하는 형태(즉, 범주와 구조)는 사회적 산물         (social facts)이라고 볼 수 있다. 여기서 ‘사회적 산물’이란 말은 외부적으로 가해진 것으로서 개인       과는 관계없다는 뜻이 내포되어 있다.

⑸ 따라서 지식 또는 Bernstein의 용어로는 사고의 공적 형태(public forms of thought)에 이르는 방       법은 한 가지가 아니고 여러 가지 대안적인 것들이 있지만 교육내용은 다양한 대안들 가운데서 사       회적으로 결정된다고 한다.

⑹ Bernstein은 학교가 가르치는 교육적 지식을 파악하려면 교육과정(curricum), 교수방법(pedagogy)       및 평가(evaluation)의 기저를 이루는 구조(underlying structure)를 분석해야 한다고 본다. 그리하       여 그는 이 같은 구조를 분석하는데 범주(classification)와 구조(frame)의 개념을 사용한다.

2. 범주와 구조

⑴ 범주

① 범주란 분류되어지는 것이 아니고, 내용들 사이의 관계를 가리킨다. 즉, 내용들 간의 구별이 성         격을 가리킨다.

② 범주가 강하다면 내용들은 강한 경계에 의해 서로 격리된다. 반면에 범주가 약하다면 내용들 사         이의 경계가 약하거나 모호하기 때문에 자연히 내용들 간에는 경계가 뚜렷하지 않다. 따라서 범         주가 강한 교육과정은 교과들간의 특성이 뚜렷하며 교과간의 교류가 나타날 수 없다.

③ 그것은 교과마다 그 교과전문가에 의해 가르쳐져야 한다는 것을 의미한다.

⑵ 구조

① 구조란 말은 지식이 전수되고 학생에 의해 그 지식이 수용되는 상황을 가리키는 것으로 교사와         학생의 특정한 교수방법상의 관계를 말한다.

② 구조는 교육방법상의 상황에서 전수되는 것과 수용되는 것의 통제에 있어서 교사와 학생에게 주         어질 수 있는 선택이 폭을 가리킨다. 구조가 강하면 선택의 폭이 좁아지고 구조가 약하면 선택         의 폭이 좁아진다.

③ 따라서 이러한 구조는 교육이 관계에 있어서 전수되고, 수용되는 지식의 선정․조직 및 범주에         대해 교사와 학생이 갖고 있는 통제의 정도를 말한다.

④ 즉, 강한 구조는 학생이 무엇을, 언제, 그리고 어떻게 전수받는가에 관련된 학생의 권한을 감소         시키는 반면에 교육방법상의 관계에 있어서 교사의 권한을 증가시킨다.

3. 집합형과 통합형

Bernstein은 이런 범주와 구조간의 관계에서 나타나는 두 가지 형태의 교육과정을 구별짓는 데 집합형(collection type)과 통합형(integrated type)이란 용어를 쓴다.

1) 집합형 교육과정

집합형 교육과정은 교육내용이 서로 폐쇄적 관계에 있는 것을 특징으로 하며 선정과 조직의 원리는 흔히 한국의 ‘선비’, 영국의 ‘신사’, 미국의 ‘교육받은 사람’ 등에 기조들 두고 있다. 따라서 학습자는 일정한 평가기준을 만족시키기 위해 선호하는 내용들을 집합하지 않으면 안 된다.

⑴ 분류가 강한 시대에는 교육과 생산간의 구분이 분명하기 때문에 교육내용 및 교수활동에 관한 결       정이 많은 부분 교육담당자들의 영향력 아래 이루어져 교육의 자율성이 상당히 보장될 수 있다.

⑵ 생산과 상징통제의 분업구조가 분명히 구분되어 교육에 관한 원칙, 상황, 가능성을 형성하는 일과       교육내용의 기본단위이며 원칙인 교육의 코드를 형성하고 보급하는 일이 교육담당자들의 손에 놓       이게 된다.

2) 통합형 교육과정

통합형 교육과정은 여러 다양한 교육내용들이 서로 별개로 나뉘어져 있지 않고 다른 내용들과 개방적 관계를 맺고 있는 특징이 있다.

⑴ 교육과 생산관계가 밀착되어 교육은 자율성을 상실하게 된다.

⑵ 교육내용의 사회적 적합성은 생산구조(생산의 코드)에 의해 결정되고 교육은 사회․경제적인 하부       구조에 예속되게 된다.

<집합형 교육과정과 통합형 교육과정>

		범주(분류, classification)
		강	약
구조 (frame)	강	<집합형> 교과간의 연관성 강조	<집합형> 각 교과의 전공, 전문화 강조, 교과목 강조
	약	<통합형> 전문적 교과를 개개인 교사에 의해 별도 수업	<통합형> 교과간 구별 없이 집단 수업

4. 논의

⑴ Bernstein의 이 같은 교육과정이 갖는 의의는 교육 자체에 있는 것이 아니라 사회적 현상에서 찾       아질 수 있으면 교육과정은 권한의 분포와 직결되어 있어서 한 사회가 사회질서를 유지하며 재생       산해 나가는 방식의 표현으로 보았다.

⑵ 따라서 그 나라의 교육과정을 분석해 보면 그 사회의 특성을 알 수 있다는 것이다. 또 이 같은 사       회적 성격을 반영하는 것으로 분석될 수 있는 교육과정은 시대에 따라 다룰 수 있다고 보면서 범       주가 강한 시대는 교육의 자율성이 강하며, 경계가 불분명한 때는 자율성이 약하게 된다는 것이다.    ⑶ 특히 교육은 통제와 밀접한 연관관계를 맺고 있어서 통제의 수단으로 문화적 전수가 행해질 때 교       육의 자율성은 강해진다. 교육의 자율성이 강해지면 교육과 생산 사이의 경계가 분명해지므로 교       육은 기업의 侍女가 될 필요가 없게 된다는 것이다.

⑷ 결국 교육의 자율성을 크게 높임으로써 Bowles와 Gintis가 말한 바와 같이 교육과정이 단순한 경       제적 재생산이 되지 않으면서 사회체제의 변혁을 주도해 갈 수 있는 가능성을 시사했다.

⑸ 그러나 Bernstein의 집합형과 통합형 같은 범주는 극단적 대립을 이루고 있어서 학교 안에서 작용       하는 요인들이 고정적 양상을 띠는 것으로 설명한다는 것은 문제이다. 단지 Bernstein은 두 가지        교육과정의 형태(codes)가 중산계층의 방식을 반영하며 노동계층 학생들을 소외시킨다고 본 것이       다.

⑹ 이렇듯, Bernstein의 교육과정에 대한 설명은 고도로 추상적이며 학교에서 전수하는 문화유산을 아       동들이 실제로 어떻게 대면하며 해석하고 때때로 거부하는가를 무시했다. 단지 학생들은 대체로        교육내용을 단순히 수용하며 그것에 의해 만들어지는 존재로 보았다. 또한 그는 어떤 집단이 교육       과정의 선택을 통제하는가를 검토하지 않았다.

【27】신교육사회학의 영역과 연구동향

1. 신교육사회학의 대두 배경

⑴ 1970년대 초에 기능․갈등이론의 투입과 산출의 거시적 연구방법에 대한 비판을 토대로 전개

⑵ 기능․갈등이론에서 Black-Box로 간주되어 온 교육 내적인 문제, 즉 학교에서 다루어지는 지식,        구성원 상호간의 작용, 능동적 존재로서 인간의 주체적 인식문제를 미시적․해석학적으로 분석을       시도

⑶ 미시적 분석을 위해 상징적 상호작용론, 민속방법론, 지식사회학, 참여관찰법, 해석학 등을 타학문       에서 차용하여 사용

⑷ Gorbutt가 이런 동향을 신교육사회학이라 불렀다.

⑸ 정책적 요인

① 영국의 경우 계층고착화에서 오는 불평등 해소를 위한 노력으로 제도적인 개혁과 새로운 교육프         로그램 개발을 시도하여 실시하였다.

② 결과적으로 계층차이는 감소되지 않고 더욱 심화되자 교육 외적인 연구에서 내적인 연구로 전향         되면서 신교육사회학이 대두되었다.

2. 신교육사회학의 영역

⑴ 영국의 해석학적 관점

① 학교내의 구성원들의 행위와 상호작용 관계의 의미 해석에 초점

② 교사-학생의 상호관계, 교사의 학생평가 기준 및 고정관념, 인간의 주체적 인식과 해석에 강조

⑵ 미국의 교육과정사회학

① 정치권력과 교육과정 지식의 조직 문제에 관심

② 학교지식의 사회적 조직, 조직과정에 게재된 언어, 이데올로기, 계급 등의 역할과 요인의 구조에         관심

3. 신교육사회학의 학문적 연구 동향

⑴ 학교교육에 대한 새로운 미시적 해석

⑵ 학교 안에서 벌어지는 교육현상 분석과 이해에 관심

⑶ 학교지식, 학교조직, 교사-학생의 상호작용, 교사기대, 교사 이데올로기 문제를 상대적인 것으로 보       고 의문을 제기

⑷ 인간을 능동적 존재로 간주하여 양적 연구보다 질적 연구에 중점

4. 신교육사회학의 이론적 특징

⑴ 교육현상의 미시적 분석을 시도하였으며, 신마르크스주의의 영향을 받았다.

⑵ 교육현상의 분석을 위해 지식사회학, 민속방법론, 해석학, 상징적 상호작용론을 도입하였다.

⑶ 학교의 내적과정에 대한 현상적, 해석학적 분석을 시도하였다.

⑷ 가치중심적 주관적 이해와 이데올로기 등 내부적 요인을 강조하였다.

⑸ 학교지식의 사회적 조직과 인간이 처한 상황에 따른 통제와 조작 등의 존재 구속성에 관심을 갖고       있다.

⑹ 인간을 능동적 존재로 간주하여 양적연구보다 질적연구에 중점을 두고 있다.

【28】교육격차 인과론

1. 지능결핍론

⑴ 기본가정ː성적의 격차는 학생의 능력(지능) 차이에서 연유된다.

⑵ A. R. Jensen의 연구ː유전요인이 사회적․문화적․신체적 형성에 80%의 영향

⑶ H. J. Eysenck의 연구ː지능은 유전이 80%, 환경이 20%의 영향

2. 환경결핍론

⑴ 기본가정ː교육격차는 부모의 사회적․경제적 배경에서 기인한다.

⑵ Coleman 보고서ː학교가 학업성취에 공헌을 못하며, 사회적 평등을 위한 기능을 수행하고 있지 못       하다고 결론

⑶ C. Jencks의 연구ː인지능력의 불평등은 가정 배경요인(80%), 유전요인(35～50%), 학교의 질(4%)      의 순이라고 주장

⑷ 영국의 Plowden 보고서ː학업성취의 격차 원인으로 부모의 태도, 가정환경, 학교의 특성 순으로        제시

3. 교사결핍론

⑴ 기본가정ː교육격차는 학교 자체의 특성이나 교사-학생의 대인 지각의 차이에서 기인된다.

⑵ Mcdill & Rigsby 연구ː학업성취는 학생의 학업성적, 학구적 가치 지향성, 가정의 사회적․경제적       배경, 학교풍토, 학생집단의 지위구성 요소 순으로 영향

⑶ Brookover & Schweitzer 연구ː학교의 심리적 풍토가 학교간의 성적차를 설명하는 중요한 요소이       다.

⑷ Bloom은 완전학습에서 교수-학습방법만 적절하게 제시한다면 학급 안의 95%의 학생이 90% 이상       의 학습효과를 달성할 수 있다고 주장했다. 따라서 학습격차는 교사의 교수-학습방법에서 기인한       것이다.

⑸ Rosenthal & Jacobson의 연구에서 교사의 기대차가 성적의 차이를  가져온다고 주장하였다.

【29】학교와 사회평등

1. 평등화론

⑴ 학교가 사회평등화를 실현할 수 있는 제도적 장치이다.

⑵ 진보주의 또는 자유주의자들은 학교야말로 모든 사람의 삶의 기회를 평등하게 만드는 가장 중요한       기관이다.

⑶ 19세기 교육사상가 Horace Mann은 교육을 위대한 평등장치라고 까지 불렀다.

2. 불평등재생산론

⑴ 교육이 사회평등에 이바지하기보다는 장애가 된다(마르크스주의자를 비롯한 갈등론자들).

⑵ 교육은 기존의 불평등한 사회구조를 재생산하며 불평등을 조장하기까지 한다.

⑶ 왜냐하면 학교교육 기회가 모든 사람에게 평등하게 분배되는 것이 아니라 상급교육은 상층의 자녀       에게 주어지고 그들이 다시 상층을 차지하므로 사회불평등을 재생산한다.

⑷ 불평등재생산론에 대한 실증적인 연구

① Bowles & Gintis의 자본주의 교육체제의 비판

② Carnoy의 교육수익률에 따른 불평등 재생에 관한 연구(각급학교의 발달단계의 수익률 곡선)

3. 무효과론

⑴ 교육은 사회평등 혹은 불평등과 관계가 없다.

⑵ 교육수준이 개인의 직업생산성에 영향을 준다는 근거를 찾을 수 없다(Berg).

⑶ 소득분배상황과 교육분배상황을 비교하면서 교육의 불평등은 일관성 있게 개선되는 흔적이 있으나       소득불평등은 개선된 흔적이 없다(Chiswick & Mincer).

⑷ 학교는 평등화에 관한 한 별볼일 없다(Jencks).

【30】콜만 보고서(Coleman Report)

콜만과 동료 연구진들은 소수민족의 자녀들이 다니는 학교들이 얼마나 불평등한 조건을 갖고 있으며, 그 같은 조건들이 교육기회의 평등에 위배되며 또 불평등한 학교자원이 노동계층 아동들로 하여금 중류계층 아동들에 비해 효과적으로 학습할 수 없게 만드는가를 드러내 보이기 위한 연구를 하였다.

이들은 4,000개 학교의 625, 000명 학생들(6학년과 중 3)을 대상으로 학업성취에 영향을 미치는 100여 개의 변인들을 연구한 결과 1,300페이지에 달하며 548페이지의 통계자료까지 삽입한 방대한 보고서를 내놓았다. 이 보고서를 흔히 콜만 보고서라고 부른다. 이 보고서는『교육기회의 평등(Equality of Educational Opportunity)(1966)』으로 출판되었다.

이 연구는 그 동안 사화과학계에서 가장 연구비를 많이 들인 연구, 가장 표집이 큰 방대한 연구라는 기록을 남겼다. 무엇보다도 이 연구는 발표된 뒤 미국사회에 커다란 논쟁을 불러일으켜 유명하다. 이 보고서가 논쟁의 핵으로 등장하게 된 이유는 다음과 같다. 즉, 연구가설이었던 학교시설과 교사봉급 등 교육투자경비의 불평등이 학생의 학업성취에 미치는 효과는 오히려 매우 미약하고, 그 대신 학생의 가정배경과 동료집단의 영향이 크다는 것이다. 그 중에서도 학생의 가정배경의 영향의 비중이 더 크다고 보고하고 있다.

그리하여 1970년대에 사회계층과 교육사이의 관련성 논의에서 사회구조 그 자체를 비판하는 논의가 전개되었다. 노동계층 자녀들은 교육에 의하여 그 계층의 특성을 ‘학습’하게 되고 학교가 노동시장에 필요한 능력을 길러주고 있으면 현존하는 사회의 불평등을 그대로 영속시키는 역할을 하고 있다는 내용이 여러 후속 연구들에 의해 지지되어 왔다.

【31】학교의 역기능을 지적한 저서

1. 脫學校敎育(deschooling)

I. Illich가 저술한『Deschooling Society』에서 유래된 말. 일리치는 현대 산업사회가 가지고 있는 여러 모순들, 즉 비인간화, 물량주의, 疏外의 문제, 빈부의 격차, 그리고 그 격차를 조장하는 여러 사회제도를 분석하면서, 그 원인이 학교제도에 있음을 지적하고 있다. 그가 주장하는 탈학교교육은 단순히 학교교육을 폐지하자는 것은 아니며, 학교제도로 야기된 현대문명의 모순들 ― 빈곤의 극대화, 사회의 양극화 ― 을 비판하고 그것을 극복하여 우리 인간사회가 親和主義로 진보해야 한다는 방법론을 제시한 것이라 하겠다. 학교는 가르치는 것을 배우는 것으로, 상급학년에로의 진급을 교육으로, 졸업증서를 능력으로, 언어의 유창성을 어떤 새로운 것을 말하는 능력으로 혼동하도록 교육되고 있다고 말하고 있다. 좀 더 근본적으로는 학교에 다니는 동안에 무엇을 배우는지에 대한 의문을 제기하지 않을 수 없으며, 일리치는 우리들이 알고 있는 대부분은 학교 밖에서 배운 것이며 학생들은 그들의 학습의 대부분을 교사 없이, 때로는 교사와 관계없이 배우게 된다고 말하고 있다. 이것은 學校無用論의 대두라고 볼 수도 있을 것이다.

2. 학교는 죽었다(School is Dead)

E. Reimer는 오늘날 학교의 기능이 부자를 부자 되게 하고, 권력을 가진 자로 하여금 계속 그 권력을 승계시키고, 가난한 자로 하여금 그 상황을 벗어나지 못하게 하는 등, 모순된 교육제도로 발전되고 있어 어떤 새로운 대안을 모색해야 한다고 주장하고 있다. 부모들이 자녀를 학교에 보내는 목적은 지적인 성취나 도덕적 성취에 있는 것이 아니라, 오히려 전통적 생활에서 벗어나 도시 생활을 하자는 데에, 육체적인 짐을 벗고 정신노동에 종사하자는 데에, 그리고 부와 권력을 잡자는 데 있다고 지적하고 있다. 라이머는 학교는 패배자와 승리자를 갈라놓는 곳이라고 말하고, 이 승리자란 모두 사회적으로 去勢된 자들이라는 것이다. 학교는 학생들로 하여금 학교의 規範에 따르도록 강요함으로써 학생들을 길들이는 작용, 즉 사회적으로 거세시키는 작용을 하고 있다는 것이다. 이와 같은 라이머의 주장을 극단적으로 해석하면 學校有害論이 될 수도 있다.

3. 교실의 위기(crisis in the classroom)

Silberman은 ‘人間敎育’이라는 핵심적인 관점에 따라 현 학교교육 및 사회교육을 비판하고 개혁의 방향을 제시하고 있다. 즉, 오늘날 및 미래교육의 핵심적인 과제는 인간교육이 되어야 함을 역설하고 있다. 실버맨은 ‘人間化’의 개념을 두 가지 측면에서 제시하고 있다. 하나는 인간존중의 측면이며 다른 하나는 인간의 잠재력을 최대한 實現시키고자 하는 측면이다. 이 兩側面은 실은 통합된 하나인데, 보는 관점을 달리하였을 뿐이다. 인간의 잠재력을 억압하지 않고 최대한으로 실현시키는 것이 인간존중이기 때문이다. 오늘날의 학교교육에서 인간화를 저해하는 요소에는 어떤 것들이 있는지를 찾아보자. Combs는 17가지 요소가 인간교육의 저해요인이라고 지적하고 있으며, 그 중 중요한 것을 추려 보면 다음과 같다.    ⑴ 성적을 매기는 방법이 경쟁심을 북돋우고 있으며 우월감과 열등감을 갖게 한다.

⑵ 체벌이 많다.

⑶ 학급당 수용인원의 과다로 교사의 부담이 늘어나고, 모든 학생에게 주의가 고루 미치지 못하여, 학       생과 교사의 관계가 깊어질 수 없다.

⑷ 진로에 따라 각각 다르게 편성된 교육과정이 결과적으로 학생들 사이에 계급제도를 형성한다.

⑸ 단일 교과서를 사용함으로써 모든 학생이 똑같은 것을 배우게 되고, 학습내용에 흥미를 느끼지 못       한다.

⑹ 시간표가 틀에 박히고 융통성이 없다.

⑺ 학년제에 묶어서 개별적인 발전이 불가능하다.

⑻ 평가를 하는 것이 아니라, 시험을 위한 시험을 치르게 한다.

⑼ 언제나 정답을 찾으려는 버릇을 기른다.

⑽ 不信思潮가 만연하고 있다.

‘교실의 위기’를 어떻게 극복해야 하는지가 문제되며 이것이 새로운 학교에 대한 실버맨의 구상이다. 이 새로운 학교는 인간교육을 沮害하는 諸要因을 제거한 학교이어야 하며, 이러한 학교는 영국의 비형식적 학교(informal education), 벽이 없는 학교(open school), 자유학교(free school)에서 찾아볼 수 있다고 실버맨은 생각하고 있다. 그는 인간교육에 있어서 교사가 차지하는 비중이 얼마나 큰지를 지적하고, 교사교육의 중요성을 역설하였다. 그는 교육의 질을 높임에 있어서 물질적인 것은 이차적이며 ‘새로운 교사가 있어야 새로운 교실에서 새로운 교육을 할 수 있다’는 것이다.