Ⅰ. 敎育課程의 槪念

1. 敎育課程의 語源

교육학뿐만 아니라 오늘날 우리 나라의 거의 모든 학문이 서구 학문의 영향을 받고 있으며, 대부분의 학문적 용어들도 서구학문의 용어들을 우리말로 번역한 것이다. 교육학에서 사용되고 있는□敎育課程□이란 말도 이러한 탄생 과정을 거친 말이다. 즉, 敎育課程이란 말은 영어의 ‘curriculum□을 번역한 것이다.

교육과정이란 말은 무엇을 의미하는가？ 사실상 이 질문은 간단히 대답되어질 수 있는 것이 아니다. 오늘날 여기에 대하여 일반적으로 받아들여지고 있거나 많은 사람들의 동의를 받고 있는 보편성 있는 정의가 없으며 거의 백 사람의 교육과정 학자가 백 가지의 다른 개념을 이야기할 정도로 교육과정에 대한 정의가 다양하다.

곽병선, 교육과정, (서울 : 배영사), p. 15.

왜, 이렇게 교육과정의 정의가 다양한가? 그것은 곽병선이 지적한 바와 같이, 교육과정이라 불리어지는 대상 자체가 언제 어디서나 같은 모습으로 확인될 수 있도록 주어진 현상이 아니라, 우리가 나름대로 의미를 부여하여, 학자들이 교육과정에 대한 근원적 이해를 추구하기보다 항상 교육 현장에서 써먹을 수 있는 실천적 해답을 찾는데 골몰해 왔기 때문이라고도 볼 수 있다. 그러나, 이러한 이유보다 더 근본적인 이유는 말의 성질에 관한 R. S. Peters의 분석이 시사해 주는 것처럼, 수학의 ‘선분’이나 ‘직선’과 같은 말과는 달리 교육과정이란 말은 여러 가지 용도(usage)로 사용되기 때문에 모든 용도를 포괄할 수 있도록 정의 지을 수 없는 성질을 가지고 있기 때문이라고 볼 수 있다. 다시 말해서, 교육과정이란 일종의 □정의 불가능 용어□(undefinable term)인 것이다. 따라서, 교육과정이란 말을 보편성 있게 정의 짓는 것은 불가능하며, 이를  정의 짓기보다, 이것의 용도를 살펴봄으로써 이 용어에 대한 의미의 윤곽을 그릴 수 있을 것이다. 교육과정이라는 말의 의미에 윤곽을 그리기 앞서 여기서는 그 말의 어원에 비추어서 그 말의 의미를 살펴보고자 한다. 예컨대 재(災)와 같은 한자어의 경우 그 말의 어원을 밝혀서 그 말의 의미를 이해할 수 있기 때문이다.

Ibid., p. 17.

R. S. Peters, Ethics and Education, (London : Allen ＆ Unwin, 1965), 이홍우 (역), 윤리학    과 교육, (서울 : 교육과학사, 1980), pp. 13～14.

앞에서 말한 바와 같이, 우리가 사용하고 있는 교육과정이란 말은 ‘curriculum□이라는 영어를 우리말로 옮긴 것이다. 그런데, 이 curriculum의 어원은 라틴어의 currere이다. 그리고 라틴어 currere는 競走路(race course), 즉 말이나 사람이 뛰고 달리는 길이란 의미를 가지고 있다.

curriculum이란 어원상의 의미가 경주로라는 것은 교육 용어로서의 curriculum이라는 말이 무엇을 의미하는가를 시사해 준다. 즉, 어떤 관점에서는 교육을 경주에 비유할 수 있으며, curriculum, 즉 교육과정이란 경주로에 비유할 수 있는 것이다. 경주할 때에는 경주하는 말이나 사람이 도달해야 할 지점 또는 결승점이 있고, 아무 길이나 달리는 것이 아니라, 반드시 일정한 길을 달려야 하며, 어떤 활동이든지 하면 되는 것이 아니라 일정한 활동, 즉 달리는 활동을 해야 한다. 사람이 도달해야 할 점  □□ 이것을 교육목적 또는 교육목표라고 말할 수 있다 □□  이 있으며, 그러한 점에 이르기까지 교육받는 사람은 일정한 길 또는 과정을 거쳐야 하고, 그러한 과정에서 교육받는 사람은 일정한 활동이나 일을 해야 한다. 이러한 curriculum의 어원에 비추어 보면, 교육과정이라는 말은 □학생이 일정한 목표를 향해 달리는 과정과 그러한 과정에서 해야 할 일”을 의미한다고 이해할 수 있다. 전통적으로 많은 사람들은 교육과정이란 말을 이런 의미로 사용해 왔으며, 근래에까지 많은 교육학자들도 이런 뜻에서 교육과정이라는 용어를 써 왔다. 그러나, 오늘날 교육학에서는 교육과정이란 말을 각기 다르게 정의하고 있다.

함종규, 증보 교육과정, (서울 : 일분사, 1970), p. 22.

2. 敎育課程의 定義

교육과정의 정의가 매우 다양하기 때문에 일부 학자들은 교육과정의 정의를 분류함으로써 교육과정이란 말의 의미를 설명하려 시도하고 있다. 예컨대, 이경섭은 교육과정이란  ① 학생들의 환경 혹은 학생들의 활동 및 경험의 전부라는 정의,  ② 학생들의 학습 내용이라는 정의,  ③ 학생들의 학습 규범이라는 정의,  ④ Course of study(敎授要目)라는 정의,  ⑤ 바람직한 인간 생활의 축도라는 정의,  ⑥ 지식구조를 통한 탐구과정의 조직이라는 정의로 분류했으며, Aurthur J. Lewis ＆ Mile은 교육과정을 □의도된 무엇□(something intended)으로 보는 정의와 □실현된 무엇□(something actualized)으로 보는 정의로 구분하고, 이것을 각각 다시 3개 수준으로 나누었다. J. Galen Saylor ＆ William Alexander는  ① 교과와 교과목으로서의 교육과정,  ② 경험으로서의 교육과정,  ③ 목표로서의 교육과정,  ④ 계획으로서의 교육과정 등의 네 가지 정의로 구분했고, D. Tanner & L. N. Tanner는 〈 표. 1 〉에 제시된 바와 같이 분류하고 있다.

이경섭, 현대교육과정론, (서울 : 중앙적성연구소 출판부, 1972), pp. 20～25.

Arthur J. Lewis & Alice Mile, Supervision for Improved Instruction : New Challenges,     New Responses, (Belmont, Calif. : Wadsworth Publishing, 1972), p. 72.

J. Gallen Saylor ＆ William M. Alexander, Planning Curriculum for Schools, (N. Y. :        Holt, Rinchart and Winston, 1974), pp. 2～7.

이러한 분류들 중, 여기서는 Robert S. Zais의 분류를 중심으로 여러 가지 교육과정의 정의들을 살펴봄으로써 교육과정이란 말이 어떤 의미로 쓰이는지 그 윤곽을 파악하고자 한다.

(가) 敎科目 Program으로써의 敎育課程

만약 어떤 고등학교 교장 선생님에게 귀교의 교육과정을 설명해 달라고 요청한다면, 그 교장선생님은 국어, 수학, 과학과 같은 교과목들을 열거할 것이다. 이렇게 대답하는 교장선생님은 교육과정이란 곧 고등학교에서 가르치는 교과목들이라는 개념을 가지고 있는 것이다.

이와 같이, 교과목들이 곧 교육과정이라는 개념은 일찍부터 있어 왔다. 예컨대 Garter V. Good의 「교육학 사전」에서는 □교육과정이란 교과목을 체계적으로 모아 놓은 것□ 라고 정의하고 있으며, George Beauchamp도 “모든 교육과정의 공통적인 특성은 가르쳐야 할 교과목들이 열거된 것”이라고 말하고 있다. 그리고, 1954년 4월 20일 문교부령 제35조로 공포된 「교과과정 시간 배당」기준령 제2조에는 교육과정을 “각 학교의 교과목 및 기타 교육활동의 편제를 말한다□라고 규정하였다.

Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education, 3rd ed., (N. Y. : McGraw Hill, 1973), p.       157.

George Beauchamp, Curriculum Theory, 2nd ed., (Wilmette, Ill : The Kagg Press, 1968),     pp. 83～86.   이 절에서 그는 교육과정을 이와 다르게 정의했다.

〈 표. 1 〉교육과정의 갈등적인 개념들

Daniel Tanner & Lanrel N. Tanner, Curriculum Development : Theory into        Practice, (N. Y. : McMillan Publishing, 1975), p. 37.

교 육 과 정 개 념	지배적인 관점	기 능
1. Cumulative Tradition of Organized Knowledge	* 항존적-본질적 내용 및 기능 * 기존의 학문체제	* 문화전수 * 유능한 학습자 * 전문 지식의 생산
2. Mode of Thought	* 학구적 탐구 * 반성적 사고	* 전문 지식의 생산 * 개인적-사회적 문제해결
3. Race Experience	* 사고와 행동에 대한 문화적 규범	* 문화의 동질성
4. Guided Experience	* 지역사회의 생활 * 감지된 필요	* 효율적 생활 * 자아실현
5. Planned Learning Environment	* (절충적)	* 교육의 과정 촉진
6. Cognitive-Affective Content & Process	* (절충적)	* 지식의 습득, 기능의 발달, 정의적 행동의 성숙
7. Instructional Plan	* 수업의 진술된 의도	* (절충적)
8. Instructional End	* 목표의 확인	* 측정 가능한 성취
9. Technological System of Production	* 활동 분석 * 행동적 목표 * 요소의 상호작용 * 체제 분석	* 구체적 성인 활동의 준비 * 통제된 행동 : 목표로서의 행동 * 상호작용 촉진을 위한 수단 의 활용 * 효과적 산출을 위한 관련 요소의 양적 분석
10. Reconstruction of Knowledge and Experience	* 반성적 사고 : 생활 경험과 관련된 공 동체 경험	* 지식과 경험의 통제 : 개인 적-사회적 문제해결과 성장

(나) 敎科目 內容으로서의 敎育課程

만약 중학교 국사 선생님에게 국사 교육과정을 설명해 달라고 요청한다면, 그 국사 선생님은, 예컨대 신라의 삼국통일, 세종 대왕의 업적, 임진왜란과 같이 국사과에서 가르칠 주제 또는 내용을 열거할 것이다. 이와 같이, 어떤 교과목에서 가르칠 내용을 교육과정이라고 하는 경우도 있다. 예컨대, 함종규는 교육과정을 □일정한 교육기관에서 교육의 모든 과정을 마칠 때까지 요구되는 교육내용, 그 내용을 학습하기에 필요한 연한, 또 그 연한 내에 있어서의 학습 시간을 포함한 교육의 전체 계획”이라고 정의하였으며, Robert M. Gagné는 교육과정이란 □일련의 내용 단위”라고 정의하였다. 또한 이돈희는□교육과정은 교육의 내용이라고 할 수 있으되, 그것은 교육의 목적에 비추어 타당하게 선택된 것이며, 교육의 방법적 원리의 적용이 가능하도록 조직된 것이다”라고 개념화하고 있다.

함종규, 증보 교육과정, (서울 : 일분사, 1970), p. 20.  이 이후의 저서에서 그는 이 정의를      수정하여 (다)에 해당되는 교육과정의 정의를 내렸음.

Robert M. Gagné, Curriculum Research and the Promotion of Learning, in Tyler, R.        Gagné and M. Scriven, Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA Monograph,             (Chicago, Ill : Rand McNally, 1967), H. Soclatt, Designing the Curriculum, 1976, p. 23.      에서 재인용.

김호권, 이돈희, 이홍우, 현대교육과정론, (서울 : 교육출판사, 1977), p. 31.

(다) 計劃된 學習 經驗으로서의 敎育課程

교육과정이란 계획된 학습경험이라는 개념은 오늘날 교육과정 전문가들 사이에 널리 퍼져 있다. 예컨대, 정범모는 □교육과정은 교육목적을 달성하기 위하여 학교 교사의 계획 하에 학생들이 체험하는 모든 경험□이라고 정의했으며, 함종규도 한 때 □교육과정이란 학교의 지도하에 학생들에게 제공하는 학습 및 생활의 모든 경험과 활동의 전체”라고 정의하였다. 그리고 H. L. Caswell은 □교육과정은 교사의 지도하에 아동들이 가지는 모든 경험으로 구성되어야 한다”고 보았고,  J. G. Saylor & W. M. Alexander는 □교육과정이란 학교가 제공한 모든 학습 경험을 포괄한다”고 규정했으며, M. Crosby는□교육과정은 아동의 교육에서 학교가 제공하거나 사용한 경험의 총체로 정의된다”고 주장하였다. 한편, 교육과정의 정의와 변화에 관하여 언급하면서 Ronald C. Doll은 □교과목의 내용이나 일련의 교과목들이 교육과정이라는 정의로 널리 받아 들였던 것이, 학교의 시도나 지시 하에 학습자에게 주어지는 모든 경험이라는 정의가 널리 받아지는 것으로 변화되어 왔다”고 교육과정 정의의 변화 경향을 지적하였다.

정범모, 교육과정, (서울 : 중앙교육출판사, 1956), p. 80.

함종규, 개정 교육과정, (서울 : 일분사, 1970), p. 36.

Hollis L. Caswell and Doak S. Campbell, Curriculum Development, (N. Y. : American       Book Co., 1935), p. 69.의 것을 Seguel, 1966, p. 162.에서 재인용.

J. Galen Saylor & William  M. Alexander, Curriculum Planning for Morden Schools,        (N. Y. : Holt, Rinnehart and Winston, 1966), p. 5.

Nuriel Crosby, Curriculum Development for Elementary Schools in A Changing Society,      (Boston : D. C. Heath and Co., 1964), p. 107.

(라) 學校의 指導下에 가지게 된 經驗으로서의 敎育課程

우리가 흔히 볼 수 있는 바와 같이, 학생들은 학교 생활을 통하여 학교나 교사가 계획하거나 의도한 것만 배우게 되는 것이 아니라, 계획하지 않거나 의도하지 않은 것도 배우게 된다. 예컨대, 학생들은 학교에서 독서를 하며 그러한 독서를 통하여 교사가 계획하거나 의도한 것을 배우게 된다.  예컨대, 독서는 귀찮다던가, 선생님을 미워하게 되는 것과 같이 학교나 교사가 계획하거나 의도하지도 않은 것을 배울 경우도 있다. 이러한 학교 교육의 생태를 인정한다면, 교육과정의 개념을 ‘계획한 경험’만으로 정의 지을 것이 아니라, ‘계획한 경험’은 물론이고, ‘계획하자 않은 경험’도 포함하여 정의 지을 수 있다. 학교의 지도하에 가지게 된 경험으로서의 교육과정의 개념은 계획되었거나 의도 되었는지의 여부와 관계없이, 학교 교육의 결과로 학생들이 가지게 된 경험을 교육과정의 개념 속에 포함시키는 것을 말한다. 이러한 개념은 “학교의 물리적 조건, 제도 및 행정 조직 그리고 사회 및 심리적 상황을 통하여 학생들이 가지는 경험 중에서, 교과에서 의도한 바와 관련되지 않는 경험”을 합쳐서 ‘잠재적 교육과정’이라고 규정한 정의에 스며있다.

함종규, 잠재적 교육과정, (서울 : 암문사, 1976) p. 55.

(마) 일련의 意圖된 學習 結果로서의 敎育課程

R. Ryle은 우리가 쓰고 있는 낱말을 課業語(task word)와 成就語(achievement word)로 구분하였다. 예컨대 ‘달리기’는 과업어이며, ‘승리’는 성취어이다. 이러한 Ryle의 구분에 비추어 보면, 교육이란 말은 과업어로 쓰이기도 하지만, 성취어로도 쓰인다. 교육이라 말이 성취어로 쓰인다는 것은 교육을 통해서 무엇이 성취되기를 바란다는 것을 의미한다. 사실상, 사람들은 교육을 통해서 무엇이 또는 어떤 것이 이루어지기를 기대한다. 교육을 통해서 무엇이 이루어진다면 그것은 교육의 결과 또는 학습의 결과이다. 그러므로, 사람들은 어떤 교육의 결과 또는 학습의 결과가 이루어지도록 해야 하겠다는 의도를 가지고 교육을 한다. 이와 같이 이루어지기를 바라는 학습의 결과를 교육과정이라고 규정하는 사람들이 있다. 예컨대, W. H. Popham & E. L. Baker는 교육과정이란 “학교가 책임져야 하는 모든 계획된 학습 결과이다”라고 정의하였으며, M. Johnson은 “교육과정이란 일련의 의도된 학습결과이며, 수업의 결과를 처방하는 것이다”라고 규정하였다. D. Tanner & L. N. Tanner는 교육과정이란 “학습자의 개인적-사회적 능력을 계속적으로 그리고 의도적으로 성장시킬 수 있도록 지식과 경험을 체계적으로 재구성하여 학교의 지도하에 이루어지는 계획되고 지도된 학습경험과 의도된 학습성과”라고 정의하였다.

G. Ryle, The Concept of Mind, (N. Y. : Barnes & Noble, 1949), pp. 27～32.

Glenn Langford, Philosophy of Education : An Introduction, (London : McMill-

an, 1968), p. 56.

W. James Popham & Eva L. Baker, Systematic Instruction, (Englewood Cliffs,      N. J. : Prentice-Hall, 1970), p. 48.

Mauritz Johnson Jr., Definitions and Models in Curriculum Theory, in Arno        A. Bellack & H. M. Kliebard (ed.), Curriculum and Evaluation, (Berkeley, Calif. :      McAchan Publishing, 1977), p. 6.

Daniel Tanner & Lanrel N. Tanner, Curriculum Development : Theory into        Practice, (N. Y. : McMillan Publishing, 1975), p. 45.

(바) 活動을 위한 計劃으로서의 敎育課程

앞에서 언급한 바와 같이, 교육이라는 말은 성취어인 동시에 과업어이다. 교육이란 말이 과업어라는 것은 교육이 하나의 활동이라는 것을 의미한다. 교육이 하나의 활동이라면 그러한 활동을 하기 위해서는 계획이 필요하다. 이러한 활동을 위한 계획을 교육과정이라고 정의하는 학자가 있다. 예컨대 James B. Mcdonald는 교육과정이란 “활동을 위한 계획”이라고 정의하였고, Paul H. Hirst는 교육과정이란 “학생들이 학습에 의하여 모종의 구체적인 목적이나 목표를 성취하도록 조직된 활동 프로그램”이라고 정의하였으며, John F. Kerr는 교육과정이란 “개인적으로 하든 집단으로 하든지 간에 그리고 학교 안에서 하든 학교 밖에서 하든지 간에, 학교가 계획하고 지도하는 모든 학습”이라고 정의하였다.

3. 敎育課程의 對立的 槪念과 屬性

앞에서, 여러 사람들이 규정한 교육과정이란 말의 정의들을 다섯 가지 유형으로 분류하여 보았다. 물론 지금까지 제의되어 온 여러 사람들의 정의들 중에는 이러한 유형 속에 포함될 수 없거나, 어떤 특정한 한 가지 유형에 해당되기보다는, 몇 가지 유형에 모두 해당되는 것들도 있을 것이다. 그러나 앞에서 제시한 유형은 오늘날 사용되고 있는 교육과정이란 말의 槪念的 地圖를 파악하는데 도움이 될 것이다.

교육과정이라는 용어의 정의가 다양하다는 사실이 시사하듯이, 이러한 정의들은 보편성이 있는 것이 아니다. 이러한 정의들은 I. Scheffler가 말하는 강령적 정의(programatic definition)에 속한다고 볼 수 있다. 그러므로, 이러한 정의들은 결국 그렇게 정의 짓는 사람의 교육과정에 대한 모종의 의도나 계획 또는 사고가 반영된 것들이라고 보아야 할 것이다. 한편, 앞에서 제시된 교육과정의 정의들을 분석해 보면, 교육과정을 정의하는데는 몇 가지 대립적인 태도와 관점이 있음을 발견할 수 있다. 여기서는 그러한 대립적인 태도와 관점에 대하여 논의한다. 이러한 논의를 통하여 교육과정이란 말이 지닌 개념적 속성들을 제시하고자 한다.

I. Scheffler, Language of The Education, (N. Y. : Charles C. Thomas              Publisher, 1960), p. 19.

첫째, 교육과정이란 말에 대한 內容相關 定義(content-bound definition)와 內容無關 定義(content-free definition)가 있다. 內容相關 定義란 정의 짓는 진술 속에 특정한 내용을 규정하는 것이며, 內容無關 定義란 특정한 내용을 포함하지 않고, 일반적인 진술로 정의된 것이다. 예컨대, 교육과정은 “학습자가 학습해야 할 것으로 계획된 목표와 내용의 체계”라는 김순택의 정의는 내용무관 정의이다. 왜냐하면, 이 정의는 ‘계획된 목표와 내용의 체계’가 교육과정이라고 규정할 뿐, 무엇을 목표로 삼아야 하며 어떤 내용을 학습해야 할 것인가를 규정하지 않고 있기 때문이다. 이에 비해 교육과정은 “학습자에게 교육적 성취를 의도하여 학교에서 유효할 수 있도록 지식, 사고의 양식, 경험 등 문화내용을 재구성한 모든 수준의 계획이다”라는 곽병선의 정의는 내용상관 정의이다. 왜냐하면, 이 정의는 결국 ‘문화내용’이 교육과정이라는 특정한 내용을 규정하고 있기 때문이다. A. V. Kelly가 구분한 價値內包 定義(value loaded definition)와 價値中立 定義(value neutral definition)는 각각 내용상관 정의와 내용무관 정의에 상응한다고 볼 수 있다.

김순택, 교육과정의 개념, 이경섭, 이홍우, 김순택, 「교육과정」, (서울 : 교육과학      사, 1982), p. 35.

곽병선, 교육과정, (서울 : 배영사, 1983), p. 31.

A. V. Kelly, The Curriculum, (London : Harper & Row, 1977), p. 6.

교육과정이라는 정의가 내용상관 정의이어야 하는가 아니면, 내용무관 정의이어야 하는가의 문제는 쉽게 대답될 수 있는 문제는 아니다. 그러나 정의의 일반성 정도라는 준거에 비추어 본다면, 내용상관 정의보다 내용무관 정의가 일반성이 더 크다. 그리고 용어나 말의 의미를 정의하는 것과 그러한 용어나 말의 대상이나 실체를 규정하거나 지칭하는 것을 각각 별개의 일이라고 한다면 내용상관 정의보다 내용무관 정의가 더 정당성을 갖는다. 예컨대, 행복이란 말이 의미를 규정하는 것과 행복이라고 볼 수 있는 행위나 현상을 열거하는 것은 ‘행복’이란 말의 ‘정의’라고 볼 수 없다.

앞에서 제시한 교육과정의 정의들 중 (가), (나), (다)의 유형에 속하는 정의들은 대부분 내용무관 정의에 가깝다. 교육과정이라는 말을 이렇게 내용상관 정의의 형태로 정의하는 것이 반드시 합리적이라고 볼 수 없으며, 이러한 정의들은 결국 일반성이 부족하게 된다. 교육과정이라는 말의 정의가 수 없이 많이 제의되어 온 것도 지금까지의 정의들이 일반성이 부족했기 때문이라고도 볼 수 있다. 따라서 보다 일반성 또는 보편성 있게 교육과정이라는 말을 정의하려면, 그것은 내용무관 정의이어야 할 것이다.

둘째, 교육을 하기 위한 계획의 관점에서 교육과정을 개념화하는 정의가 있는 반면, 교육의 결과의 관점에서 교육과정을 개념화하는 정의가 있다. 앞에서 제시한 교육과정 정의의 유형 중에서 (가), (나), (다) 그리고 (바)의 유목에 분류되는 정의들은 교육과정의 계획이라는 관점에서 개념화한 것이며, (라)와 (마)에 분류되는 정의들은 교육의 결과라는 관점에서 교육과정을 개념화하고 있다.

이렇게 계획과 결과라는 두 가지 상반된 교육과정의 정의가 있기 때문에 김호권은 이러한 모든 관점을 포괄하는 일반적 개념 체계로서 <그림. 1>과 같은 교육과정의 개념 모형을 제시하고 있다.

김호권, 교육과정의 전개과정, 김호권, 이돈희, 이홍우, 「현대교육과정론」, (서울      : 교육출판사, 1977), p. 110.

					敎 育 課 程
① 公約된 目標로서의 敎 育 課 程					② 授業 속에 反影된 敎 育 課 程					③ 學習 成果로서의 敎 育 課 程
計劃된 敎 育 課 程					展開된 敎 育 課 程					實現된 敎 育 課 程

<그림. 1> 교육과정의 개념 모형

이 모형에서 공약된 목표로서의 교육과정이란 의도된 또는 계획된 교육과정이며, 수업 속에 반영된 교육과정이란 실제 수업에서 전개된 교육과정이며, 학습 결과로서의 교육과정이란 실현된 교육과정 , 즉 교육의 결과를 말한다. 역사상으로 보면 계획이라는 관점의 교육과정 정의에 비하여 결과라는 관점의 정의들은 비교적 늦게 제의되었다. 이런 정의들은 교수이론 또는 수업이론에 관한 연구가 활발해짐에 따라 영향을 받은 것으로 볼 수 있고, 특히 1960년대 이후에 높아진 교육의 책무성(accountability)에 대한 관심에 크게 영향을 받은 결과라고 볼 수 있다.

그러나 교육의 결과라는 관점에서 교육과정을 개념화하거나 정의 짓는 데에는 몇 가지 난점이 있다. 만약 교육의 결과를 교육과정이라고 한다면, 그러한 결과를 산출하는데 이용되는 수단을 무엇이라고 개념화할 것인가라는 문제가 제기될 수 있다. 교육에서 어떤 결과를 이루기 위해서는 어떤 수단 내지 방법을 이용하여야 한다. 이렇게 이용되는 방법을 수업 또는 교수라고 개념화할 수 있겠지만, 수단은 무엇이라고 개념화할 것인가?

다른 한가지 문제는, 만일 교육의 결과를 교육과정이라고 한다면, 우리가 흔히 사용하는 ‘교육과정을 만든다’, ‘교육과정을 구성한다’, 또는 ‘교육과정을 개발한다’라는 말은 논리적으로 보아 성립되기 어렵다는 점이다. 교육의 결과 중에는 의도된 또는 계획된 결과가 있을 수 있겠지만, 의도되지 않는 또는 계획되지 않는 결과도 있을 수 있다. 예컨대 앞에서 논의한 교육과정 정의의 분류 중에는 계획하지 않는 또는 의도하지 않은 경험을 모두 교육과정의 개념 속에 포함시키고 있는 정의가 있다. 이러한 정의에 따르면, ‘교육과정을 계획한다’는 말은 ‘계획한 경험의 계획과 함께, 계획하지 않은 경험을 계획한다’는 말이 되며, 적어도 이 말의 후반, 즉 ‘계획하지 않은 경험을 계획한다’는 말은 논리적으로 성립될 수 없다. 그러므로, 교육의 결과를 교육과정으로 개념화하는 데에는 논리적인 오류가 있다. 사실상, 교육과정은 교육하기 전이나 교육할 때 필요한 것이다.

셋째, 교육과정과 수업의 관계에 관하여 서로 다른 견해들이 있다. 교육과정과 수업의 개념적 관계에 대한 학자들의 견해는 <그림. 2>에 제시된 바와 같이, ① 교육과정에 수업을 포함시키는 견해, ② 수업에 교육과정을 포함시키는 견해,  ③ 교육과정과 수업을 각각 독립적인, 즉 이원적인 개념으로 보는 견해로 구분 지을 수 있다.

①               ②                ③

<그림. 2> 교육과정과 수업과의 개념적 관계

①, ②의 견해는 교육과정과 수업은 서로 밀접한 관계에 있다고 보는 점에서 공통점이 있다. 그러나, 교육과정과 수업 중 어느 것에 착안하느냐의 차이에 따라 서로 구분된다.

미국에서 19C 말엽부터 사람들이 교육과정 문제에 관심을 갖기 시작한 이래, 많은 교육과정 학자들은 ①과 같은 견해를 취하는 경향이 있었다.

예컨대 교육과정 분야에서 고전이라고 할 수 있는 R. W. Tyler의 Basic Principles of Curriculum & Instruction에서는, 그 책 이름 자체가 교육과정과 수업을 구분하지 않으려는 저자의 의도를 시사해 주고 있다. 그러나 그 책의 내용은 거의 대부분 수업보다는 교육과정에 관한 것이다. 이 밖에도 정범모가 교육과정 구성요소를 교육목표, 내용선정 및 조직, 학습경험 및 과정, 평가로 구분지었다든가, 이영덕이 교육과정 구성요소를 교육목표, 내용선정 및 조직, 학습경험 및 과정, 평가의 네 단계로 나누었다는 것은 모두 교육과정과 수업의 사이에 밀접한 관계가 있음을 보여 주면서도, 수업을 교육과정의 한 가지 요소로 보고 있다는 것이다. 앞에서 제시된 교육과정의 정의 유형에서 (다)와 (바)에 분류되는 정의들을 이러한 성향을 지니고 있다.

교육과정을 수업의 개념에 포함시키는 견해는 주로 1950년대 이후에 급속한 발전을 이룬 수업 내지 교수 이론이나 교육공학 이론에서 찾을 수 있다. 예컨대 Glaser는 수업의 절차를 수업목표 설정, 출발점 행동 진단, 수업, 평가의 4단계로 모형화한 바 있으며, 이 모형에 의하면 교육과정은 수업목표를 성취하기 위한 자극 매체의 기능을 하는 것이다. 또 R. M. Gagn'e의 수업이론에 의하면, 수업의 목표는 지식, 기능, 인지전략, 정보, 운동기능, 태도와 같은 다섯 가지 수업의 능력(capability)들이고, 우리가 흔히 교육과정이라고 생각하는 여러 가지 지식들은 이러한 목표들을 성취하기 위한 자극 매체이다. 이러한 수업이론들은 모두 교육과정을 수업의 개념 속에 포함시키고 있다. 앞에서 제시된 교육과정 정의의 분류에서 (마)와 같이 교육의 결과로 교육과정을 개념화하는 정의들도 이러한 성향을 내포하고 있다.

이러한 견해들과는 달리, 앞에서 제시된 교육과정의 정의 분류에서 (가)와 (나)에 해당되는 정의들처럼 다소간 전통적인 교육과정의 개념을 가진 사람들은 대체로 교육과정과 수업을 각각 독립적인 개념으로 정의하는 경향이 있다. 이런 사람들뿐만 아니라, 교육과정과 수업과의 개념적 관계를 분석한 Johnson과 J. B. Mcdonald 그리고 P. L. Hosford도 교육과정과 수업을 이원적으로 설명하고 있다. 그리고 김순택은 교육과정과 수업의 개념적 관계를 논의하면서 “교육과정과 수업은 칼로 무 베듯이 딱 나누어지는 것은 물론 아니다”라고 전제하면서, “교육과정과 수업은 이원적 관계로 파악하는 것이 교육과정을 명료하게 이해하는 데 도움이 된다”고 결론 짓고 있다.

이 세 사람의 견해는 Mauriz J. Johnson, Jr., Definitions and Models in Curr.       Theory, in A. A. Bellack, H. M. Kliebard (ed.), Curr. E. Eval.,                      Berkely, Calif. : McCutan Publishing, 1977, pp. 10～20.와 James B. Macdonald,      Educational Medels for Instruction : Instruction, in J. B. Macdonald and R.        R. Leeper (ed), Theory of Instruction, Washington D. C. : A.S.C.D. 1965, Phliph      L. Hosford, Op. cit., 1973, pp. 26～56에 제시되어 있지만, 김순택, 교육과정의 개      념, 이경섭, 이홍우, 김순택, Op. cit., pp. 41～43에 요약 및 설명되어 있다.

31) 김순택, 교육과정의 개념, 이경섭, 이홍우, 김순택, Op. cit., p. 44.

Ibid., p. 44.

교육과정과 수업의 개념적 관계에 대한 이러한 세 가지 견해 중에서 어떤 견해를 취하느냐에 따라 교육과정의 정의뿐만 아니라, 교육과정에 관한 여러 가지 문제에 대한 견해가 달라지게 된다. 그러나 이러한 세 가지 견해들의 합리성을 논의하기는 어려운 일이다. 결국 이러한 세 가지 견해 중 어느 것을 선택하고, 그러한 선택을 정당화할 수밖에 없을 것이다. 이 점을 전제하면서, 필자는 김순택과 같이 교육과정과 수업은 각각 독립적 또는 이원적인 개념이라는 견해를 취하고자 한다. 그것은 실제 교육에 있어서 교육과정과 수업은 밀접한 관계를 가지고 있겠지만, 적어도 용어가 다른 만큼, 그 두 가지는 서로 독립된 개념이라고 보아야 할 것으로 생각하기 때문이다. 그리고, 이렇게 독립적 개념으로 파악할 때 교육과정에 관한 문제의 사고가 명확해 지고 체계성이 있을 것이라고 생각된다. 사실상 오늘날 교육과정 논의에 여러 가지 혼란이 생기는 중요한 한 가지 원인은 이 두 가지 개념을 서로 독립적으로 또는 이원적으로 규정하지 않기 때문이라고 생각된다.

지금까지 매우 장황하게 교육과정이란 말의 의미에 관해서 논의하였다. 그러나, 여전히 교육과정이라는 용어의 의미가 분명하게 규정되지 않았다. 그것은 앞에서 언급한 바와 같이, 교육과정이라는 용어가 여러 가지 용도로 쓰이고 있어서, 모든 용도를 포괄할 수 있도록 정의될 수 없기 때문이다. 그러나 지금까지의 논의는 교육과정이라는 말이 사용되는 용도를 밝힘으로써, 교육과정이라는 말의 槪念的 地圓을 파악하는 데 도움을 주려는 데 그 목적이 있었다. 그리고 이상의 논의에서 필자가 생각하는 교육과정이라는 말에 내포되어 있는 몇 가지 속성을 시사 받을 수 있다. 즉, 교육과정이라는 말은 다음과 같은 속성을 지닌다.

① 가르치는 것(What to teach)과 관계되는 개념이다.

② 교육의 결과보다 교육의 계획과 관계되는 개념이다.

③ 의도된 것 또는 계획된 것과 관계되는 개념이다.

④ 교육과정과 수업은 개념상 구별된다.

마지막으로, 지금까지 교육과정이란 말의 여러 가지 용도 또는 의미를 설명하였지만, 지금까지 언급되지 않은 두 가지 의미가 있음을 지적하고자 한다. 그 한 가지는 교육과정이라는 말이 때때로 교육학의 한 분야인 교육과정 연구 분야를 지칭한다는 점이다. 교육학의 연구 분야를 세분하면 교육철학, 교육사학, 교육심리학, 교육사회학, 교육행정학, 교육과정학 등으로 분류할 수 있다. 이와 같이, 세분된 교육학의 분야 중 교육과정을 연구하는 분야가 있으며, 그 분야를 흔히 교육과정이라고 말한다. 대학의 교육학과의 교과목 중에 ‘교육과정’이라는 과목이 있으며, 이때의 ‘교육과정’이라는 말은 교육학의 한 분야인 교육과정 연구 분야를 일컫는다. 그리고 어떤 사람이 자기의 전공이 ‘교육과정’이라고 말할 때도 ‘교육과정’이란 말의 의미는 위와 동일한 의미이다.

또한 교육과정이란 말은 ‘교육과정 문서’를 가리키기도 한다. 우리 나라에서는 교육부가 각급 학교에 적용되어야 할 교육과정을 교육부 시행령으로 공포하면서, 그것을 ‘교육과정’이라는 이름의 책으로 출판한다. 그래서, 예컨대 “문교부의 교육과정을 읽어보시오”라고 말할 때의 교육과정이라는 말은 책으로 출판된 또는 문서화된 교육과정을 지칭하는 것이다.

4. 敎育課程과 類似 用語

교육이나 교육학 분야에서는 교육과정이라는 말과 비슷하면서도 그 의미나 용도가 다른 말들이 있다. 여기서는 그러한 말들을 살펴보고자 한다.

(가) 敎科課程

敎科課程이란 말은 영어의 Course of Studies 또는 Program of Studies에 해당된다. 이 말은 교육을 하기 위하여 여러 가지 교과목들을 선정하고, 그러한 교과목들을 조직화한 것을 의미한다. 앞에서 분류한 敎育課程의 定義들 중 (가) 교과목 프로그램으로써의 敎育課程의 유목에 분류될 수 있는 敎育課程 定義는 사실상 敎育課程이란 개념보다 敎科課程이라는 개념의 정의에 가깝다고 볼 수 있다. 따라서 교과과정이란 말은 흔히, 교육과정이란 말과 동의어로 사용되기도 한다. 그러나 교과과정은 교육과정의 한 요소일 수는 있지만, 교육과정과는 구분된다. 미국에서 Curriculum, 즉 교육과정이란 말이 쓰이기 시작한 것은 19C 경으로 알려지고 있지만, 미국에서 Curriculum이란 말이 쓰이기 전이나 그 말이 쓰이기 시작한 이후에도 교과과정으로 번역될 수 있는 Course of Studies나 Program of Studies란 말이 여전히 사용되었다. 우리 나라에서도 교육과정이라는 말이 사용된 것은 대한민국 정부 수립 후라고 알려지고 있지만 교육과정이란 말이 쓰이기 전이나 그 이후에도 여전히 교육과정이란 말보다 교과과정이란 말이 쓰이고 있다. 오늘날에도 대학 교육에서는 교육과정이란 말 보다 교과과정이란 말이 더 많이 쓰이고 있다.

함종규, 개정 교육과정 , (서울 : 형설출판사, 1979), p. 36.

(나) 敎授要目

敎授要目이란 말은 영어 Syllabus에 해당되는 말이다. 敎授要目이란 특정한 교과나 강의의 목표나 내용을 기술한 것을 의미한다. 대학 교육에서 교수들은 자기가 담당하는 강의의 敎授要目을 작성하고 있다. 예컨대 주부대학에서 아동학 강의를 담당한 분이, 그 강의에서 다룰 내용들의 목록을 만들었다면, 그러한 내용의 목록이 敎授要目이다.

(다) 敎育過程

敎育過程 또는 敎育의 過程이란 말을 한글로 표기했을 때, 교육과정의 한글 표기와 같기 때문에 敎育課程과 敎育過程은 흔히 혼돈을 일으키게 된다. 그러나 敎育過程이라는 말은 영어의 Process of Education에 해당되는 말이며 敎育課程은 영어의 Curriculum에 해당되는 만큼 敎育過程과 敎育課程은 서로 다른 개념이다.

過程이란 말이 의미하듯이, 敎育過程이란 말은 교육이 이루어지는 경로 또는 절차를 의미한다. 예컨대, “우리 나라의 중학교는 3월 1일에 1학기가 시작되며, 7월에 1학기가 끝나며, 7월 하순부터 8월까지 여름방학이 있고, 9월에 2학기가 시작되어, 1월에 겨울방학이 지난 다음, 2월 말에 2학기가 끝남으로써 1년 동안의 교육이 끝난다”라고 말하는 것은 중학교 1년의 敎育過程을 설명하는 것이다. 이와 같이 敎育過程 또는 敎育의 過程이란 말은 한 단위의 교육이 시작되어 마칠 때까지의 절차 또는 전개 차례를 가리킨다.

(라) 潛在的 敎育課程

학생들은 학교 생활을 통하여 교사나 학교가 학생들에게 가르치려고 계획한 것 또는 학생들이 배우기를 바라는 것만 배우는 것이 아니다. 교사나 학교가 계획하지 않거나 의도하지 않았음에도 불구하고, 학생들은 여러 가지를 배우게 된다. 이러한 무계획적 또는 무의도적인 교육의 결과를 潛在的 敎育課程(Latent Curriculum or Hidden Curriculum)이라고 말하고, 이에 비하여 계획적 또는 의도적인 노력에 의한 교육의 결과를 表面的 敎育課程(Manifested Curriculum)이라고 말한다. 潛在的 敎育課程이란 말은 학생들의 학교 생활 생태에 관심을 가졌던 P. W. Jackson과 그 밖의 사람들에 의하여 개념화되었고, 학생들의 학교 생활 중, 사람들이 흔히 주의를 기울이지 않는 측면에 관심을 가지게 하는 개념이다.

Philip W. Jackson, Life in the Classrooms, (N. Y. : Holt, Rinehart and             Winston, 1968). 참고.

학교 교육은 어떤 결과를 가져오게 되며, 그러한 결과 중에는 계획된 또는 의도된 결과도 있지만 의도되지 않았거나 계획되지 않은 결과도 있는 것이 사실이다. 그러나, 이러한 의도하지 않은 결과를 潛在的 敎育課程이란 용어로 부르는데 대해 반대하는 사람도 있다. 앞에서 교육과정의 개념적 속성에 관하여 논의할 때, 교육과정을 교육의 계획과 관련된 개념으로 규정할 것인가 아니면 교육의 결과와 연관된 개념으로 규정할 것인가가 논쟁의 대상이 된다고 지적한 바 있다. 만약 교육과정을 교육의 결과와 관련된 개념이라고 규정한다면, 의도하지 않은 교육의 결과를 잠재적 교육과정이라고 부를 수도 있을 것이다. 잠재적 교육과정이라고 말한 때의 교육과정은 분명히 교육과정이란 교육의 결과와 관련되는 개념이라는 것이 논리적으로 전재되어 있다. 그러나 교육과정이 교육의 계획과 관련된 개념이라고 규정한다면, 의도하지 않은 교육의 결과를 잠재적 교육과정이라고 부르는 것은 논리적으로 모순이다. 그래서 이홍우는 잠재적 교육과정이라는 말은 교육과정의 의미를 오도할 가능성이 있는 잘못 붙여진 이름이라고 주장하고 있다.

이홍우, 교육과정 탐구, (서울 : 박영사, 1977), p. 208.

이와 같이, 학교교육의 ‘의도하지 않은 결과’를 교육과정이란 말을 사용하여 잠재적 교육과정이라고 부르는 데에는 문제가 있지만, 잠재적 교육과정이란 말은 이미 교육이나 교육학 분야에서 널이 쓰여지고 있다. 그러나, 교육과정의 개념적 혼란을 방지하기 위해서는 ‘의도하지 않은 결과’를 잠재적 교육과정이란 말 대신 다른 말로 부르는 것이 좋을 것이다.

김종건, 교육과정과 잠재적 교육과정의 개념적 관계 분석, (효성여대 연구논문집,      제 22집, 1980).

5. 敎育과 敎育課程

이제까지 논의한 교육과정의 의미에 비추어 보면 교육과 교육과정이 어떤 관계를 가지고 있는가를 짐작할 수 있다. 교육이라는 활동이 어떤 활동인가에 관해서 학자들의 견해가 다양하지만, 교육이란 활동을 무엇이라고 규정하든지 간에 교육을 할 때는 피교육자인 학생에게 무엇인가를 일정한 방법으로 가르친다. 앞에서 논의한 바와 같이, 교육할 때 학생들에게 가르치는 ‘무엇’이 곧 교육과정이다. 학생에게 아무것도 가르치지 않는 교육이란 있을 수 없으며, 따라서 교육과정 없는 교육이란 있을 수 없다. 그러므로 교육과정은 교육이란 활동을 가능하게 하는 가장 본질적인 요소이다. 교육, 특히 학교교육에서의 교육과정의 위치를 곽병선은 <그림. 3>에서와 같이 설명하면서 “교육과정은 교사-학생의 상호작용의 대상으로서 학교 교육의 필수요인이 하나로 존재한다”고 보고 있다.

<그림. 3> 학교 교육의 구성 요인과 그 관계

곽병선, 교육과정, (서울 : 배영사, 1983), p. 48.

그리고 “아무리 이상적인 교육이론이라고 할지라도 그것이 교육 현장에서 실제화 되려면 하나의 교육과정으로 입안되어야 하는 것이다”라는 이경섭의 말은 바로 교육에서의 교육과정의 위치를 잘 나타내는 말이라고 볼 수 있다.

이경섭, 교육과정 개발, 이경섭, 이홍우, 김순택, Op. cit., p. 190.

교육 활동을 가능하게 하는 하나의 본질적인 요소가 교육과정이기 때문에 무엇을 교육과정으로 삼는가에 따라 교육의 모습과 결과가 달라질 수 있다. 그러므로 좋은 교육을 하기 위해서는 교육과정을 잘 선정해야 하며, 교사는 무엇을 교육과정으로 선정할 것인가에 대하여 항상 관심을 가져야 한다.

한편, 교육을 하기 위해서는 여러 가지 계획을 세워야 한다. 그 중에서 가장 핵심적인 것은 곧 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 계획이다. 어떻게 가르칠 것인가에 대한 계획을 수업 또는 수업 방법에 대한 계획이라고 말한다면, 무엇을 가르칠 것인가에 대한 계획이 곧 교육과정에 대한 계획이다. 그러므로 교육을 잘 하기 위해서는 교육과정에 대한 계획을 잘 세울 필요가 있다. 그러나 교육과정에 대한 계획을 세우는 데에는 여러 가지 이론이나 지식이 필요하다. 따라서 교사는 교육과정과 관련된 여러 가지 지식이나 이론을 부단히 연구할 필요가 있다.

II. 敎育課程學 硏究

1. 敎育課程學 硏究의 必要性

앞에서 언급한 바와 같이, 교육과정이 교육의 한 가지 본질적인 요소이며, 교육과정이 교육의 질을 결정하는 한 가지 중요한 요인이라고 한다면, 교육과정에 관한 연구의 필요성은 자명하다. 그러나 여기에서는 교육과정 연구의 필요성 또는 중요성을 몇 가지 측면에서 보다 구체적으로 논의한다.

첫째, 윤리학적인 관점에서 보아 교육과정에 대한 연구가 필요하다. 교육을 할 때 피교육자인 학생들은 불가피하게 그들의 자유를 제한 당한다. 예컨대 학생들은 일정한 시간에 등교하여 일정한 시간에 하교해야 한다. 만약 학생들이 교육을 받지 않는다면, 이 시간 동안에 반드시 학교에 있어야 할 이유는 없다. 그들이 이 시간에 집에 있을 수도 있고, 공원에 있을 수도 있으며, 극장이나 친구 집에 있을 수도 있다. 그러나 학생들이 교육을 받기 위해서는 일정한 날에 일정한 시간동안 학교에 있어야 하며, 이 점에서 그들은 그들의 자유를 제한 당하게 된다. 또 학생들이 교육을 받기 위해서는 일정한 날에 일정한 시간 동안 학교에 있어야 하며, 이점에서 그들은 자신들의 자유를 제한 당하게 된다. 뿐만 아니라 학생들이 학교에 있는 동안에도 자기들이 하고 싶은 공부나 활동을 마음대로 할 수 있는 것이 아니라, 일정한 공부나 활동을 정해진 규칙에 따라서 해야 한다. 그러므로 학교 안에서도 학생들은 그들의 정해진 규칙에 따라서 해야 한다. 결국 학교 안에서도 학생들은 그들의 자유를 제한 받게 된다.

김호권의 생각에 의하면…….

그런데 윤리학적인 관점에서 보면, 다른 사람의 자유를 제한할 때에는 반드시 제한을 정당화(justify)할 수 있어야 도덕적이라고 본다. 만약 다른 사람의 자유를 제한하면서도 그러한 제한을 정당화할 수 없다면, 그러한 제한은 비도덕적이다.

교육을 위하여 특정한 내용이나 활동을 교육과정으로 선정하고, 그것을 학생들에게 가르친다면, 그러한 행위는 곧 학생의 자유를 제한하게 된다. 왜냐하면 학생들은 선정된 내용이나 활동을 그리고 그것만을 배워야 하며, 그것을 배우지 않는다던가 다른 것을 배울 수 없게 되기 있기 때문이다. 그러므로 특정한 내용이나 활동을 교육과정으로 설정할 경우에는 그러한 선정의 정당화가 필요하게 된다.

어떤 내용이나 활동을 교육과정으로 선정해야 정당화 될 수 있는가 하는 문제는 쉽게 대답될 수 있는 문제가 아니다. 왜냐하면 이 문제는 곧 윤리학적 또는 가치론적 문제이기 때문이다. 그러므로 도덕적으로 정당화될 수 있는 교육과정을 선정하기 위해서는 교육과정에 관한 윤리학적 또는 가치론적 연구가 필요한 것이다.

둘째, 교육의 효과를 높이기 위해서 교육과정에 대한 연구가 필요하다. 교육과정이 교육의 질을 결정짓는 한 가지 중요한 변인이라고 한다면, 교육의 효과를 높이고 교육의 질을 향상시키기 위해서는 적절한 교육과정이 선정되고 잘 조직되어야 한다. 적절한 교육과정이 선정되고 그것을 잘 조직하여 교육의 효과를 증진시키는 것은 곧 교육의 사회적 책무성(social accountability)을 충족시키는 길인 것이다. 따라서 교육의 효과 증진이라는 이유에서 교육과정에 대한 연구가 필요하다. 19C 말엽부터 미국에서 교육과정에 대한 연구가 활발해지기 시작한 동기도 곧 교육과정을 개선함으로써 교육의 효과를 증진시킴과 동시에 사회적 책무성을 충족시키려는 일환으로 이루어졌다.

셋째, 지적 호기심을 충족시키기 위해서 교육과정에 대한 연구가 필요하다. 예컨대 물리학이나 심리학은 물리적 현상과 심리적 현상이 존재하고 있으며, 그러한 물리적 현상이나 심리적 현상을 이해하려는 인간의 지적 호기심에서 비롯되었으며 발전되어 왔다. 마찬가지로 실제 교육상황에서는 분명히 교육과정이 존재하며, 교육과정이 존재한다는 것은 곧 그러한 존재를 이해하고자 하는 인간의 지적 호기심의 대상이 될 수 있는 것이다.

위에서 언급한 두 가지 이유가 교육과정 연구의 外在的 動機(extrinsic motive)의 의한 것이라고 한다면, 지적 호기심을 충족시키기 위한 교육과정 연구는 內在的 動機(intrinsic motive)에 의한 것이라고 볼 수 있다.

2. 敎育課程學의 硏究 問題

교육과정에 관하여 연구한다고 하면, 의례히 교육과정을 개발하거나 계획하는 방법이나 기술에 관하여 연구한다고 생각하는 경향이 있다. 그리하여 교육과정 연구란 교육과정을 계획하는 것과 같이 기계적이고 실천적이고 종합적인 작업만으로 보려는 편견이 오랫동안 있어 왔다. 이러한 편견이 있어온 한 가지 중요한 이유는 교육과정 연구의 대부분이 출발부터 실천적 성격을 소유한 것이기 때문에, 실천적 관점에서 해결하려는 타성이 지금까지 계속되고 있기 때문이다. 그러나 이러한 편견은 오직 편견일 뿐, 교육과정 분야에서 해결해야 할 연구 문제는 다양하다.

M. L. Seguel은 1895년부터 1938년까지의 약 40년 동안에 미국에서 있었던 교육과정 연구는 주로  ① 지식의 본질,  ② 앎의 본질,  ③ 새로운 교육과정의 영역과 한계,  ④ 교육과정 원리와 이론들의 교육 실제에의 적용과 같은 ‘지속적이고 중요한 문제’에 관심이 집중되어 왔었다고 분석하였다.

그리고 H. Caswell은 1938년 이후 미국의 교육과정 연구 분야에서는  ① 교육의 일반적 목적(general goals)과 수업에 지침을 줄 구체적인 목표(specific objectives) 사이에 일관성 있는 관계 형성,  ② 교육과정 구성에 있어서 계열성과 계속성의 견지,  ③ 교육과정 구성에 있어서 균형 유지와 같은 세 가지 ‘핵심적 관심사’에 관한 연구가 있었다고 회고하였다.

Hollis Caswell, Emergence of the Curriculum as a Field of Professional Work      and Study, in Helen P. Robinson (ed.), Precedents and Prognoses in the            Curriculum Field, (N. Y. : Teacher College Press, 1966), pp. 5～10.

한편, J. B. Mcdonald는 교육과정 학자들이 생각하는 교육과정 이론의 목적에 대한 견해를 기준으로 하여 교육과정 학자들을 분류하면,  ① 교육과정 이론이란, 교육과정 개발에 적용되는 지침(guiding framework)인 동시에 교육과정 개발을 평가하는 수단이라고 보는 학자,  ② 교육과정 이론이란, 교육과정 개발을 평가하는 수단이라고 보는 학자,  ③ 교육과정 이론이란, 실제적 문제에 대한 처방이나 실증적 검증과는 관계없는 창조적인 지적 활동이라고 보는 학자로 구분하였다. 이러한 교육과정 학자들의 분류는 곧 교육과정 분야에서의 연구 문제를 암시해 주고 있다. 즉, 교육과정 분야에서 교육과정 개발과 교육과정 개발의 평가 방법의 연구, 교육과정과 관련된 변인들에 관한 실증적 연구, 그리고 그 밖에 교육과정에 관한 기초적 연구들이 연구 문제가 되고 있다고 볼 수 있다.

James B. Mcdonald,  Curriculum  Theory,  William Pinar (ed.), Curriculum         Theorizing, Berkeley, (Calif. : McCuchan Publishing, 1975), pp. 5～6.

J. B. Mcdonald와 비슷하게, W. Pinar는 교육과정 학자들은 전통주의자(traditionalists), 개념적-경험주의자(conceptual-empiricists), 그리고 재개념주의자(reconceptualists)로 구분하였다. 전통주의자들의 입장은 교육과정 탐구의 가치를 교육과정 개발과 같은 실제적 업무에 유용한 지침이나 방법을 찾는 데 두고 있으며, 개념적-경험주의자들은 교육과정의 현상에 관련된 현상을 과학적 또는 경험적으로 연구하려고 한다. 재개념주의자들의 동향을 한 마디로 요약하기는 어렵지만, 대체로 그들은 교육과정에 관한 의사결정을 하고, 교육과정을 설계하는 것과 같은 교육과정의 구체적이고 실제적인 일보다 교육적 경험에 대한 관념적, 목적론적, 본질적, 비판적 이해에 관심을 두고 있다. 간단히 말해서, 그들은 교육과정의 본질을 이해하는데 관심을 기울이고 있다. 이러한 Pinar의 분류는 Mcdonald의 분류가 시사하는 것과 같은 교육과정 연구 문제들을 시사해 주고 있다. 한편, John D. McNeil은 교육학자들을 Soft Curricularists와 Hard Curricularsts로 구분한 바 있지만, Soft Curricularists는 Pinar의 재개념주의자에, Hard Curricularsts는 개념적-경험주의자에 해당되기 때문에 McNail도 Mcdonald나 Pinar와 비슷한 연구 문제를 시사하고 있다고 볼 수 있다.

William Pinar, Preface, in William Pinar (ed.), Op. cit., pp. ⅺ～ⅸ.

John D. McNeil, Curriculum : A Comprehensive Introduction, (Boston : Little      Brown Co., 1977), pp. 314～317.

George A. Beauchamp는 교육과정의 연구분야를  ① 교육과정 설계와 조직에 관한 연구,  ② 과거의 교육과정 경험에 관한 역사적 연구,  ③ 교육과정과 관련된 각종 학문에 대한 연구로 구분하고 있다.

George A. Beauchamp, Curriculum Theory, 3rd ed., (Wilmette, III : The Kagg      Press, 1975), pp. 186～191.

John I. Goodlad는 교육과정의 연구 문제를  ① 교육목적, 교과, 내용과 같은 교육과정에 대한 실체적(substantive)연구,  ② 교육과정에 대한 의사결정과 관련된 정치적-사회적 연구, 그리고  ③ 교육과정을 실제로 개발하는 데 관련되는 기술적-전문적 연구로 구분하였다.

John, I. Goodlad, The Scope of the Curriculum Field, in John I. Goodlad (ed.),      Curriculum Inquiry, (N. Y. : McGraw-Hill, 1979), p. 18.

이홍우는 교육과정 분야의 연구 과제로  ① 교육 개념의 분석,  ② 교육이론의 연구,  ③ 교육이론의 정립,   ④ 교수 행동 및 교육 현실의 기술,  ⑤ 교과 교육의 연구라고 제시하고 있으며, 김순택은 교육과정 분야에는 다음과 같은 연구들이 있어야 한다고 제의하였다 :

이홍우, 교육과정의 연구, 김호권, 이돈희, 이홍우, 「현대교육과정론」, (서울 : 교      육출판사, 1977), pp. 257～258.

① 교육과 교육과정에 관련된 기초적 개념의 분석과 이론화 연구

② 교육과정의 적합성 증진에 관련된 기초적인 자원의 분석

③ 교육과정 목표와 내용의 선정 및 조직에 관한 연구

④ 교육과정의 효율성과 관련된 수업이론 연구

⑤ 교사 행동과 교육 현실에 관한 기술적 연구

⑥ 교과 교육 연구

⑦ 교육과정의 평가 및 개선을 위한 연구

김순택, 교육과정의 연구, 이경섭, 이홍우, 김순택, Op. cit., pp. 432～447.

이상과 같은 여러 학자들의 견해들을 보면, 교육과정의 연구가 ‘교육과정을 개발하거나 계획하는 방법이나 기술에 관한 연구’라는 생각이 편견임에 틀림없다. 사실상, 교육과정에 대한 연구 문제는 다양하다.

필자는 교육과정의 연구 문제 영역을 <그림. 4>와 같은 3차원적 모형으로 제시하고자 한다. 이 모형에 의한 각 차원과 연구 문제를 이하에서 설명하고자 한다.

< 연구주제별 차원 >
① 교 육 과 정 이 론
② 교육과정 개 발 이 론
③ 교육과정 평 가 이 론																						⑩
④ 교 육 과 정 사																					⑨	외
⑤ 교육과정의 철 학 적 연구																				⑧	실	국
⑥ 교육과정의 심리학적 연구																			⑦	미	업	어
⑦ 교육과정의 사회학적 연구																		⑥	음	술	가
⑧ 교 육 과 정 행 정 학																	⑤	체	악	과	정
⑨ 비 교 교 육 과 정																④	과	육	과
⑩ 교 과 용 도 서 의 연 구															③	사	학	과	< 교과별 차원 >
각 종 비 교 연 구														②	수	회	과
	① 유 아 교 육		② 국 민 학 교		③ 중 학 교			④ 고 등 학 교			⑤ 대 학 교		① 도 덕 과	국어과	학과	과
	< 학교 급별 차원 >

< 그림. 4 > 교육과정 연구영역 모형

(가) 硏究 主題 次元

① 敎育課程 理論

교육과정 이론의 개념과 구조에 관해서는 학자에 따라 여러 가지 주장이 재기되고 있지만, 교육이론의 성격에 관한 P. H. Hirst와 T. W. Moore의 주장에 따르면, 교육과정 이론이란 교육할 때 학생들에게 가르쳐야 할 것(matter)에 대한 주장과 그것의 정당화(justification)의 논의라고 볼 수 있다. 보다 상식적인 말로 표현한다면, 교육과정이론이란 ‘왜, 무엇을 가르쳐야 할 것인가?’ 하는 질문에 대한 대답이라고 규정할 수 있다.

Hirst는 교육이론의 성격에 관해서 여러 논문을 통해서 자기의 견해를 밝히고 있      지만, 위 내용을 정리한, Jong Gun Kim, Paul H. Hirst's Curriculum Theory :      An Examination, Unpublished Dissertation, (The Univ. of Texas at Austin,         1982), pp. 14～43. 참고.

T. W. Moore, Educational Theory : An Introduction, (London : P. K. P., 1974),      pp. 1～25.

E. W. Eisner는 교육과정에 대한 ‘다섯 가지 기본적 견해(Five Basic Orientation to the Curriculum)’를 분류한 바 있다. 지적 과정의 발달, 개인적 적합성, 사회적 적응과 사회 재건 그리고 교육과정의 공학적 접근이다. 이런 다섯 가지 견해는 모두 입장이 다른 교육과정 이론이라고 볼 수 있다.

Elliot W. Eisner, Educational Imagination, (N. Y. : MaMillan Publishing,           1979), pp. 50～70.

이 보다 앞서 Eisner는 Elizabath Vallance와 함께 편집한 Conflicting                Conceptions of Curriculum, (Barkeley, California : McCutchan Publishing           Corporation, 1974)에서는 이와 비슷하지만 조금 다르게 분류하고 있다.

그리고 J. D. McNeil이 구분한 다섯 가지 교육과정의 개념, 즉 인본적 교육과정, 사회재건 교육과정, 교육과정의 공학적 접근, 학문중심 교육과정도 서로 다른 교육과정 이론이라고 볼 수 있다.

Jone D. McNeil, Op. cit, pp. 3～62.

한편, 이홍우는 형식도야 이론, 생활적응 이론, 종합적 교육과정 이론, 학문중심 이론 등의 교육과정 이론이 있음을 보여주고 있다.

이홍우, 교육과정탐구, (서울 : 박영사, 1977), pp. 31～252.

교육, 특히 교육과정에 관해서 논의할 때, 가장 먼저 제기될 수 있는 것이 ‘왜, 무엇을 가르칠 것인가?’ 라는 질문일 것이다. 이런 질문에 대한 대답을 찾는 것은 교육철학이나 교육사상의 연구라고 볼 수도 있을 것이다. 그러나 그것은 교육과정에 관한 철학적 또는 사상적 연구라고 보는 것이 타당하고, 또 그렇게 보아야 할 것이기 때문에, 오히려 교육과정의 연구 문제라고 보는 것이 옳다. 따라서 교육과정의 실체와 그것의 정당화에 관한 합리적인 대답을 추구하는 것을 목적으로 하면서, 지금까지 제기되어온 교육과정이론들의 합리성을 검토하는 것이 교육과정 이론 영역의 연구 과제이다.

② 敎育課程 開發 理論

앞에서 언급한 바와 같이, 지금까지 교육과정의 연구 분야에서는 주로 교육과정을 어떤 절차와 방법에 의하여 개발, 구성, 계획해야 하는가라는 교육과정 개발 이론을 연구해 왔다. 따라서, 오늘날의 교육과정과 관계된 대부분의 책들은 주로 교육과정 개발 절차와 방법에 관하여 기술하고 있을 만큼 교육과정 개발 이론은 교육과정의 주된 연구영역이었다.

지금까지 많은 학자들이 교육과정 개발이론에 관해서 연구해 왔지만, H. M. Kliebard가 지적한 것처럼, 그러한 연구의 대부분은 1949년에 Ralph W. Tyler가 그의 저서 「Basic Principles of Curriculum and Instruction」에서 제시한 교육과정 개발 모형에 기초를 둔 것이었다. 그러나 1960년대 이후에 Tyler의 모형과는 다른 교육과정 개발 이론들이 제안되고 있다. 그러므로 보다 합리적인 교육과정 개발 이론이 탐색되어야 할 필요가 있다.

H. M. Kliebard, Bureaucracy and Curriculum Theory, in W. Piner (ed.),            Op. cit., p. 66.

③ 敎育課程 評價 理論

교육과정을 계획하거나 개발하였을 때, 계획되거나 개발된 교육과정에 대한 평가를 실시할 필요가 있다. 교육과정 평가와 관련해서 연구되어야 할 문제는 두 가지로 다시 나누어 볼 수 있다. 그 한 가지는 교육과정 평가 방법에 관한 연구이다. 교육과정을 어떤 준거, 어떤 방법, 어떤 도구에 의해서 평가하며, 평가 결과를 어떻게 활용할 것인가 하는 교육과정 평가 방법 자체에 관한 연구가 필요하다. 다른 한 가지는 어떤 교육과정 평가 방법에 의거하여, 이미 개발되었거나 계획되어 있는 교육과정을 실제로 평가하는 연구이다. 예건데 한국교육개발원의 현행 ‘국민학교 교육과정 분석 및 개선 방향’은 한국의 교육과정을 실제로 평가한 한 가지 연구이다.

④ 敎育課程 史

이 영역은 교육과정의 역사를 연구하는 것이다. 이 영역에서의 연구는 두 가지로 크게 나누어 볼 수 있다. 그 한가지는 역사상 실제로 있었던 교육과정을 기술하거나 이해하기 위한 연구이며, 다른 한가지는 교육과정에 관한 연구의 역사이다. 실제로 있었던 교육과정에 대한 역사적 연구와 교육과정의 연구 역사를 분리해서 연구하기는 곤란하겠지만, 이들 두 가지를 개념상 구분할 수 없는 것은 아니다. 예건대 M. Seguel의「The Curriculum Field : It's Formative Years」는 미국에서 있었던 교육과정 연구의 역사를 기술한 책이며, 미국의 장학과 교육과정 개발협회(Association for Supervision and Curriculum Development)가 미국 독립 200주년 기념으로 O. L. Davis의 책임 하에 출판한 1976년 연감「Perspectives for Curriculum Development, 1776～1976」은 미국에서 실제로 있었던 교육과정과 교육과정 연구의 역사를 뒤돌아보는 것을 그 주된 내용으로 담고 있다.

그리고 홍웅선의「교육과정 신강」과 함종규의 「한국 교육과정 변천사 연구」는 구한말 이후부터 우리 나라에 있었던 교육과정에 대한 연구이다.

⑤ 敎育課程의 哲學的 硏究

일반적으로 철학, 심리학, 사회학이 교육과정 연구의 기초적인 학문이라고 알려지고 있다. 교육과정의 철학적 연구란 철학이론이나 철학적인 방법에 의거하여 교육과정과 관련된 문제에 관해서 연구하는 것이다.

일반적인 교육의 문제와 마찬가지로, 교육과정 분야에도 존재론이나 인식론, 가치론, 윤리학과 같은 철학적 이론에 비추어서 해결되어야 할 문제들이 많이 있다. 그리고 철학적 이론에 근거하여 교육과정에 관한 이론을 형성할 수 있다. 예건대 Philip H. Phenix의「Realms of Meaning」이나  Arthur R. King Jr & John A. Brownnell의「The Disciplines of Knowledge」그리고 Paul H. Hirst의「Knowledge and The Curriculum」은 철학적 이론에 의거한 교육과정 저서들이다.

교육과정에 관하여 연구하기 위해서는 철학적인 연구 방법, 특히 분석철학적인 연구가 매우 도움이 된다. 미국의 교육과정 연구 동향을 개관하면서 H. M. Kliebard는 ‘定義의 缺乏’을 교육과정 연구 분야의 한 가지 고질적인 문제라고 지적하고 있다. 이는 곧 교육과정 연구 분야에서는 용어의 의미를 명료화하려는 노력이 부족했다는 것을 지적하는 것이며, 바로 이러한 문제를 줄이기 위해서는 교육과정 연구에 분석철학적인 연구의 결과에 의하여 개념을 명료화하고, 개녕의 특성을 분석한 B. P. Komisar의 연구와, ‘교과(subject matter)’의 개념과 개념적 특성을 분석한 K. B. Henderson의 연구등은 교육과정의 문제를 새로운 관점에서 이해하게 하였다.

H. M. Kliebard, Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective, in         W. Piner (ed.), Op. cit., pp. 40～44.

B. Paul Komisar, Need and Needs-Curriculum, in B. O. Smith and R. H.          Ennis (ed.), Language and Concepts in Education, (Chicago : Rand McNally,        1961), pp. 24～42.

Kenneth B. Henderson, Uses of ‘Subject Matter’, Ibid., pp. 43～58.

⑥ 敎育課程의 心理學的 硏究

이돈희는 교육과정의 한 가지 개념적 조건으로서 ‘가능성의 조건’이 있다고 분석하였다. 이것은 결국 학습자들의 학습이 가능한 교육과정이 선정되고 조직되어야 한다는 것을 의미한다. 학습자의 학습이 가능하도록 교육과정을 선정, 조직하기 위해서는 교육과정을 계획하거나 개발할 할 때 학습자의 심리적 상태를 고려해야 할 것이다. 따라서 R. W. Tyler는 심리학에 비추어서 교육목표를 선정해야 한다고 주장했다. 또한, 이미 계획되거나 계발된 교육과정도 심리학적인 이론에 비추어서 학습자들의 학습이 가능한가를 검토할 필요가 있다. 바로 이런 이유에서 교육과정에 대한 심리학적 연구가 필요한 것이다. 학습자의 인지적 발달 수준에 비추어 현행 우리 나라의 교육과정에서 요구하는 개념의 수준이 적절한가에 관한 김억환의 연구는 교육과정에 관한 심리학적인 연구의 한 예이다.

이돈희, 교육과 교육과정, 김호권, 이돈희, 이홍우,「현대교육과정론」, Op. cit., p.      31.

Ralph W. Tyler, Op. cit., pp. 37～43.

김억환, 학습자의 인지적 수준과 교육과정 자료의 개념적 수준, 1986. 6. 28. 한국      교육학회 교육과정 연구회에서 발표된 논문임.

⑦ 敎育課程의 社會學的 硏究

교육은 사회 안에서 이루어지며, 교육을 할 때에는 그러한 교육이 이루어지는 사회적 조건을 고려하지 않을 수 없다. 따라서 교육과정을 계획할 경우에도 그 교육과정이 적용될 사회적 조건을 고려할 필요가 있다. R. W. Tyler와 H. Taba가 사회에 관한 사실을 교육목표 추출의 한 가지 원천으로 보았다던가, 1960년대 이후에 미국에서 있었던 교육의 사회적 적합성(social relevancy)에 관한 논쟁들은 바로 교육과정의 사회학적 연구의 필요성을 말해 주고 있다.

Ralph W. Tyler, Op. cit., pp. 16～25.

H. Taba, Curriculum Development : Theory and Practice, (N. Y. : Harcourt       Brace Jonanovich, 1962), pp. 31～46.

교육과정에 관한 사회학적 연구의 주제로는 사회 구조와 교육과정, 사회 문화와 교육과정, 사회 변화와 교육과정, 의사결정과 교육과정 등이 있을 수 있다.  이상주의 「의사결정의 관점에서 본 교육과정」이나, 김기석의「교육과정 개혁 과정에 관한 사회학적 분석」,  F. M. Wirtz & M. W. Kirst의「Political and Social Foundation of Education」은 사회학적인 관점에서 교육과정을 연구한 것이다.

이상주, 의사결정의 관점에서 본 교육과정, 이홍우 외 3인, 「교육과정 연구의 과      제」,  (서울 : 한국교육학회 교육과정 연구회, 1974), pp. 59～74.

김기석, 교육과정 개혁 과정에 관한 사회학적 분석, (서울대학교 석사학위 논문,       1977).

Frederick M. Wirtz & Michael W. Kirst, Political and Social Foundation of        Education, (Berkeley, Calif. : McCutchan Publishing, 1972).

⑧ 敎育課程 行政學

교육과정은 계획되어야 하고, 그것이 교육현장에 실제로 적용되어야 그 효력을 발생할 수 있다. 이렇게 교육과정을 계획하고 실제로 적용하는 데에는 여러 가지 행정적인 문제가 수반된다. 따라서 교육행정학적인 관점에서 교육과정 계획과 실행에 관련된 연구를 할 필요가 있다. 예건대 교육과정 개발을 위해 계획을 세우는 방법에 관한 문제, 교육과정이 교육 실제에 잘 적용되도록 장학하는 방법에 관한 문제 등이 있을 수 있다. 안귀덕 등의「중․고등학교 교육과정 운영실태 조사연구」는 교육행정학의 입장에서 교육과정을 연구한 것이라고 볼 수 있다.

안귀덕, 배호순, 현  국, 중․고등학교 교육과정 운영 실태 조사 연구, (서울 : 한      국교육개발원, 1980).

⑨ 比較 敎育課程

이 영역의 연구는 국가나 사회간 또는 학교간의 교육과정을 비교하는 것이다. 예건대 장언효 등의「교육과정 국제 비교 연구」와 김춘일 등의「중학교 교육과정 국제 비교 연구」등이 교육과정의 비교 연구의 예들이다.

장언효, 임재운, 강선보, 교육과정 국제 비교 연구, (서울 : 한국교육개발원,            1979).

김춘일, 김영준, 이근임, 중학교 교육과정 국제 비교 연구, (서울 : 한국교육개발       원, 1984).

⑩ 敎科用 圖書의 硏究

교과용 도서의 제작을 위한 제작 방법이나 제작 기술에 관한 연구는 교육공학 분야의 연구라고 볼 수도 있겠지만, 교과용 도서는 교육과정을 구체화하고 교육과정을 교육 실제에 적용하기 위한 자료이기 때문에 교육과정의 관점에서 연구할 필요가 있다. 교과용 도서의 성격과 종류, 체제, 용도, 편찬 과정 등에 관한 연구가 있을 수 있다. 예건대 김종서의「교과서 제도에 관한 외국 제도와 우리 나라 제도의 비교 연구」, 이응백의「교과서의 문장」과 이종익의 「교과서 체제와 품질」 등과 같은 연구가 있다.

김종서, 교과서 제도에 관한 외국 제도와 우리 나라 제도의 비교 연구, 교육과        정 및 교과용 도서 개발을 위한 기초 연구, (서울 : 한국교육개발원, 1984).

이응백, 교과서의 문장 , 한국II종 교과서협회,「교과서 개선연구」, (서울 : 대한       출판문자협회, 1981).

이종익, 교과서의 체제와 품질, Op. cit.

(나) 學校 級別 次元

이 차원의 연구는 교육과정을 학교의 급별에 따라 특정한 학교에 범위를 제한하여 연구할 수 있으며, 여러 수준의 학교간에 비교하여 연구를 할 수도 있다. 예컨대 국민학교 자체의 교육과정 연구나 유치원 교육과정과 국민학교 교육과정간의 연계성에 관한 연구가 있을 수 있다.

(다) 敎科 次元

이 차원의 연구는 특정한 교과와 관련지어 교육과정을 연구하는 것이다. 예컨대 국어과 교육과정 연구, 과학과 교육과정 연구 등이 있을 수 있다.

위에서 제시한 교육과정 연구 영역 모형에서 각 차원별 하위 연구 영역을 제시했지만, 이 모형에 제시되지 않은 하위 연구 영역이 있을 수 있다. 그리고 학교 급별 차원과 교과별 차원은 학교 제도가 바뀐다던가, 설정되는 교과목이 변경되면 하위 연구영역도 바뀌게 될 것이다.

그리고 이 모형은 각 차원의 하위 영역별 연구도 가능하지만, 세 차원이 서로 교차되는 칸에 해당되는 연구도 있을 수 있음을 나타내고 있다. 예컨대 특정한 학교 수준이나 교과를 전제하지 않은 일반적인 교육과정사 연구를 할 수도 있지만, 보다 구체적으로 중학교 음악과 교육과정사 연구도 가능할 것이다. 일반적인 연구도 가치 있지만, 세분된 영역의 연구도 매우 의미 있는 결과를 제시해 줄 것이다.

3. 敎育課程學 硏究史

우리 나라에서 교육과정 이론이 체계 있게 논의된 것은 6.25 동란 후 정부가 임시로 수도를 부산으로 옮긴 이후부터이다. 그러나 최근까지 우리 나라의 교육과정 이론은 대체로 미국 연구의 영향을 받아왔다. 그러므로 우리 나라 교육과정 연구 동향의 과거와 현재를 이해하기 위해서는 먼저 미국의 교육과정 연구사를 살펴볼 필요가 있다. 여기서는 먼저 미국의 교육과정 연구사를 살펴보고, 그 다음에 우리 나라의 교육과정 연구사를 더듬어 본다. 미국의 교육과정 연구사는 세 가지 접근에 의해서 고찰된다. 즉, 먼저 대표적인 교육과정 이론가들에 대해서 알아보고, 각종 교육과정 개혁안을 살펴 본 다음, 각종 위원회의 연구 노력을 고찰하고자 한다.

홍웅선, 교육과정 신강, (서울 : 문음사, 1979), p. 43.

미국에서 교육과정이 학문적 관심을 끌기 시작한 것은 19C 후반부터라고 알려지고 있다. 그러나 H. M. Kliebard는 Frank Bobbitt가 역사상 최초로 The Curriculum 이라는 책을 출판한 1918년을 교육과정 연구 분야가 교육학 내에서 하나의 독자적인 학문 영역으로 출발한 해라고 보고 있다. 한편 1938년 콜롬비아 대학에 Department of Corriculum & Teaching이 설치되었는데, 이는 대학에서 교육과정을 전공하는 학과로서 설치한 역사상 최초의 일이다. 이런 역사를 보면 교육과정 연구 역사는 아직 100년이 되지 않는다. 그러나 그 동안 미국에서는 교육과정 연구의 많은 업적을 쌓아 왔다.

Franklin Bobbitt, The Curriculum, (Boston : Houghton Mifflin, 1918).

(가) 敎育課程 理論家

여기에 관해서는 Mary Louise Seguel, The Curriculum Field : It's Formative      Years, (N. Y. : Teachers College Press, 1966)와 McNeil Op. cit.을 주로 참고       하였음.

19C 후반까지의 미국학교의 교육과정은 대체로 비체계적이고 기계적으로 암기해야 할 내용으로 가득찬 것이었다. 이러한 교육과정의 문제점을 해소하기 위한 노력은 있었지만, 그러한 노력을 방향 짓고 이끌어 줄 이론적인 뒷받침이 전혀 없었다. 이런 상황에 McMurry 형제가 Herbart의 교육과정 이론을 미국에 전파하여 교육과정에 대한 이론적 연구에 관심을 불러 일으켰다.

이들 형제는 Illinois 주립대학을 졸업하고 수년간 국민학교 교편을 잡다가 그 당시 미국 사람들이 ‘교육학의 메카(Mecca)’라고 생각했던 독일로 유학을 떠나 Yena 대학교에서 Herbart의 교육원리를 공부하고 미국으로 돌아왔다. 그들은 미국으로 돌아와서 저서와 교육활동을 통하여 Herbart의 교육원리를 미국 학교교육에 적용하는데 심혈을 기울였다. 형 C. McMurry는 Illinois와 피바디 사범대학(George Peabody College for Teachers)에서, 동생 F. McMurry는 콜롬비아 사범대학(Teachers College, Columbia University)에서 교편을 잡았으며, 두 형제는 학교의 교육과정에 관한 연구와 개선을 지원하는 전국 규모의 조직 활동에도 참여하였다. 1895년에 그들은 Herbart의 교육이론에 관심을 가진 사람들과 함께 오늘날의 N. S. S. E. : National Society for the Study of Education의 전신인 National Herbart Society도 조직하였다.

Herbart에 의하면, 인간의 마음이란 여러 가지 능력 또는 요소(facaulty)들이 모여있는 것이 아니라, 여러 가지 관념(ideas)이나 표상(presentations)을 원자재(raw materials)로 이용하여 새로운 지식을 창조해 가는 덩어리이다. 따라서 마음은 수동적인 것이 아니라 능동적인 것이며, 관념이 없으면 마음도 없다는 것이다. 그리고 마음을 구성하고 있는 관념이 새로운 관념과 만나 상호작용 함으로써 새로운 지식을 형성하게 된다. 이렇게 새로운 지식을 형성해 가는 과정을 統覺(appreciations)이라고 불렀다. 따라서 잘 가르치기 위해서는 이러한 통각을 잘 길러서 아동들이 새로운 관념을 최선의 방법으로 흡수하게 해야한다.

McMurry 형제는 이러한 Herbart의 이론을 교육과정을 선정하고 조직하는데 적용하려고 노력하였다. 그리하여 그들은 교과를 구성하고 있는 단원들이 상호 연관되게 조직되어야 한다고 주장하였으며, 한 교과는 다른 관련 교과의 지원을 받을 수 있도록 구성되어야 한다고 보았다. 이러한 아이디어는 오늘날 중핵 교육과정이나 통합교육과정에 대한 생각과 동일한 것이라고 볼 수 있다.

곽병선, 교육과정, Op. cit., p. 165.

John Dewey는 교육철학자들로서 교육학의 발전에 크게 공헌하였을 뿐 아니라,  교육과정에 관해서도 독특한 견해를 제시하였다. Dewey는 그의 교육이론을 방대한 저서를 통하여 제시하였기 때문에 그의 교육이론을 요약하거나 이해하기 어려운 것이 사실이며, 교육과정에 관한 그의 이론도 간단히 설명하기 어렵다. 그러므로 여기서는 교육과정에 관한 Dewey의 두 가지 견해만 언급한다.

첫째,  Dewey는 단순히 교과목을 습득하는 것이 교육과정의 목표라고 보지 않았다. 오히려 그는, 교과목이란 학생들이 그들의 경험을 이해하고 지성적으로 체계화하는 도구라고 생각하였다. 따라서 지식으로 조직된 교과목들은 학생들이 그들의 현재 상황을 이해하고 현재의 문제를 다루는데 도움이 되는 것이어야 한다고 주장한다. 이러한 Dewey의 견해는 그의 道具主義(instrumentalism)的 哲學을 반영하고 있는 것이다.

둘째, Dewey는 교육과정이란 학생들의 경험밖에 있는 사실이나 진실을 가지고 출발하는 것이 아니라고 보았다. 오히려 그는 학생들이 이미 가졌던 경험과 일치하는 학습 자료를 가지고 시작한 다음, 관찰하고 판단할 수 있는 새로운 방법을 자극할 것으로 믿어지는 새로운 대상과 활동을 도입해야 한다고 주장하였다. Dewey는 성인들이 보기에 아동들의 장래 생활에 필요하다고 판단되는 것을 기초로 교과목을 선택해서는 안된다고 보았다. 오히려 학생들의 현재 경험이 일차적인 초점이 되어야 한다고 보았다.

1900년대 초에 미국의 교육과정 연구의 한 가지 주된 경향은 교육과정을 과학적으로 개발하려는 것이었다. 이러한 교육과정의 과학화 운동은 산업주의의 발달, 학교에 대한 개념의 변화, 과학적 방법과 기술의 발달에 영향을 입은 것으로 볼 수 있다. 교육과정의 과학화 운동에 크게 기여한 사람이 Flank Bobbitt와 Warrett W. Charters였다. 교육과정에 관한 Bobbitt의 견해는 그의 저서 The Curriculum과 How to make a Curriculum에 잘 나타나 있다. Bobbitt는 교육이란 아동들로 하여금 미래에 성인으로서의 활동을 할 수 있도록 준비시키는 것이라고 생각하였다. 그는 다음과 같이 주장했다.

John D. McNeil, Op. cit., pp. 285～286.

Franklin Bobbitt, The Curriculum, (Boston : Houghton Mifflin, 1918).

Franklin Bobbitt, How to make a Curriculum, (Boston : Houghton Mifflin,         1924).

교육이란 남자와 여자들로 하여금 원만한 성인 생활을 하는데 필요한 모든 활동을 준비시키는 것이다. 교육은 그 이외의 다른 목적은 없다. 모든 것은 이러한 목적을 향하여 이루어져야 한다. 이러한 목적에 도움이 되지 않는 것은 어떠한 것도 포함되어서는 안된다. 교육이란 근본적으로 성인 생활을 위한 것이지 아동 생활을 위한 것이 아니다.

Ibid., pp. 7～8.

한편, Bobbitt는 학교 교육을 공장에 비유하면서 교육과정의 개념을 설명하였다. 즉, 만일 학교는 공장, 아동은 원자재, 이상적 성인은 최종 생산품, 교사는 노동자, 주임교사는 작업 반장, 교장을 지배인이라고 한다면, 원자재(아동)를 최종생산품(이상적 성인)으로 변화시키는 데 필요한 모든 과정이 교육과정이라고 Bobbitt는 생각하였다. 그리하여 그는 교육과정이란 “성인으로서 생활하는데 따르는 여러 가지 활동들을 수행할 수 있게 하는 능력을 기르기 위해서 아동이나 청소년이 해야 할 일련의 일들”이라고 정의하였다.

M. L. Segual, The Curriculum Field : It's Formative Years, (N. Y. :              Teachers College of Columbia University, 1966), p. 80.

Franklin Bobbitt, The Curriculum, Op. cit., p. 42.

이러한 Bobbitt의 견해에 따르면, 교육의 목적은 이상적인 성인, 즉 성인으로서 해야 할 활동을 잘 하는 사람을 기르는 것이며, 그러한 활동을 할 능력, 태도, 기능, 사고 방식, 가치관 등을 기르는데 적절한 것들로 교육과정을 구성해야 한다. 이러한 논리에 따라 교육과정을 구성하기 위해서는 먼저 ‘성인으로서 해야 할 활동’이 무엇인가를 구체적으로 밝혀야 한다고 보고, 과학적으로 밝히기 위해서는 성인의 활동을 조사해서 분석해야 한다고 보았다. 그리하여, Bobbitt는 이른바 ‘活動 分析法’(Activity Analysis)에 의하여 성인들이 수행하는 활동을 조사하고, 그것은 같은 10가지로 분류하였다.

① 언어 활동 : 사회 생활에서 상호의사 교환

② 건강 활동

③ 시민 활동

④ 일반적 사회 활동 : 집회나 다른 사람들과의 만남

⑤ 여가 활동, 유흥, 오락

⑥ 정신 건강 활동 : 육체적 건강 유지를 위한 활동에 대비됨

⑦ 종교 활동

⑧ 양친 활동

⑨ 비전문적 또는 비직업적인 실제 활동

⑩ 직업 활동

Franklin Bobbitt, How to Make a Curriculum, Op. cit., pp. 8～9.

그러나 성인의 활동을 위와 같이 10가지로 분류한 것은 너무 포괄적이기 때문에 Bobbitt는 이를 다시 800 여개로 세분하였다. 결국, Bobbitt는 교육과정 개발 절차를  ① 성인의 활동 분석,  ② 교육목표 설정,  ③ 교육목표 세분화,  ④ 교육내용 선정과 같은 단계로 체계화하였고, 성인의 활동을 과학적인 방법으로 분석하여 교육목표를 과학적으로 설정해야 한다는 것을 보여줌으로써 교육과정 과학화 운동의 기수가 되었다.

W. W. Charters는 Bobbitt와 같은 시대의 사람으로서 Bobbitt와 마찬가지로 교육과정 개발 방법에 관심이 있었고, 그가 제안한 교육과정 개발 방법은 근본적으로 Bobbitt의 방법과 같은 성격의 것이다. 그는 교육과정을 다음과 같은 절차에 따라 개발해야 한다고 보았다.

① 사회적 상황에 있는 인간의 생활을 연구함으로써 주된 교육목표 결정하기

② 이러한 목표를 이상과 활동으로 분석하고, 이런 목표를 활동 단위까지 세       분하기

③ 세분된 목표를 중요도에 따라 서열 짓기

④ 세분된 목표들 중 성인들에게는 가치가 낮지만 아동들에게 가치가 높은 것       을 상위에 두기

⑤ 이러한 목록에 있는 목표들 중에서 시간 량에 비추어서 학교 교육에서 다       룰 수 있는 수를 정하기

⑥ 이러한 목표를 다룰 가장 좋은 방법들을 모으기

⑦ 아동의 심리적 특성에 비추어 이러한 방법들을 수업에 적절히 반영하기

Werret W. Charters, Curriculum Construction, (N. Y. : McMillan Company,        1923), p. 102.

Charters의 교육과정 개발 방법이 Bobbitt의 것과 비슷하지만, 목표를 설정할 때 이상적인 것을 중요시하였으며, Bobbitt가 목표를 설정할 때 과학적인 측정을 중요시 한데 비하여 Charters는 과학적인 측정 방법보다 사람들의 의견을 중요시했다는 점에서 차이가 있다. 그리고 Bobbitt는 지식이란 성인으로서의 활동을  할 수 있게 하기 위한 능력을 기를 수단으로서 가치가 있다고 보았지만, Charters는 체계적인 지식은 그러한 능력을 기르기 위한 수단적 가치보다 삶을 위해서 가치가 있다고 생각함으로써 지식의 가치를 강조한 점에서 서로 차이가 있다.

한편, Charters는 1919년에 피츠버그에 있는 카네기 기술연구소(Carnegie Institute of Technology)의 소매연구국에 책임자로 취임하여 성인들의 여러 가지 직업에 관하여 ‘作業分析(job analysis)’을 하고 그들을 가르치기 위한 교육과정 구성과 교육 방법에 많은 연구를 하였다. 이러한 노력 때문에 Charters의 교육과정 구성 방법을 흔히 ‘작업분석법’이라고 부르고 있다.

1900년대 초반에 Bobbitt와 Charters의 교육과정 이론은 미국에서의 교육과정 연구에 많은 영향을 주었다. 그러나 이 시기에는 이들의 이론 이외에도 여러 가지 이론들이 교육과정에 관한 사고에 영향을 주었다. 그러한 여러 가지 이론들을 검토하여 교육과정 이론을 통합하려고 시도한 대표적인 인물은 Harold Rugg였다.

Rugg는 대학에서 공학을 공부하고 공학을 가르치는 교사였으나, 교사가 된 이후에 교육에 관심을 갖게 되어 Illinois 대학교의 대학원에서 교육학을 공부하였다. 1916년 시카고 대학교의 교육학 교수가 되어 Judd, Bobbitt와 동료가 되었으며, 측정과 통계학을 이용하여 교육에 관한 탐구에 노력하였다. 1917년에 Statistical Methods Applied to Education 출판한 것이 계기가 되어, Rugg는 Army's Committee on Classification of Personnel에서 일하게 되었으며, 이 때 그는 성인용 지능 검사 제작에 참여하였다. 한편, 공학과 측정에 학문적 배경을 가졌던 Rugg가 교육에 종사하면서 인류의 문명과 사회 문제에 관심을 갖게 된 것이 교육학, 특히 교육과정에 관하여 독특한 견해와 업적을 가져오게 되었다. 그는 콜롬비아 대학교의 Lincoln School에 재직하면서 그 당시의 사회과 교육에 불만을 느끼고 미국 학생들에게 ‘현대 사회에 대한 종합적인 언어적 초상화(Total Word Portrait of Contemporary Society)를 제공하기 위하여 3학년부터 9학년 학생들이 사용할 사회과 기본 교과서 14권을 출판하였다.

Harold Rugg, Statistical Methods Applied to Education, (Boston : Houghton       Mifflin, 1917).

1900년대 초반 미국의 교육과정 분야에는 Bobbitt나 Charters의 이론과 같은 과학적인 교육과정 이론도 널리 퍼졌었지만, 진보주의 교육사상에 의한 아동중심 이론이나 사회중심 이론도 있었다. 그러나 Rugg는 과학적인 교육과정 이론은 분석적인 방법에 의존하여 지나치게 소심하고 가치 중립적인 것이어서 만족할 수 없었고, 아동중심 이론은 과학적 이론에 다양성을 부여하게 한다는 점에서는 그 의의가 있지만, 학문의 가치를 경시한다는 점에서 불만을 느꼈으며, 사회중심 이론에도 만족할 수 없었다. 그리하여 이러한 이론들을 통합하려고 노력하였다. 이러한 동기에 의하여 그는 미국 교육학회(N. E. S. S.)의 1926년 연감 「The Foundations and Technique of Curriculum-Construction」의 편집인이 되어, 그 당시의 여러 가지 교육과정 이론을 통합하려고 시도하였다. 이러한 Rugg의 노력 결과 또한 교육과정의 연구 분야가 교육학이 한 가지 세분된 연구 영역으로 자리를 차지하는 계기가 되었다.

National Society for the Study of Education, The Foundations and Technique      of Curriculum-Construction, Twenty-Sixth Yearbook, Park, I and II,               Bloomington, Ill, (Public School Publishing, 1926).

Rugg와 마찬가지로 우연히 교육학, 특히 교육과정을 연구하기 시작하여 교육과정 연구에 커다란 공헌한 한 사람으로서 Hollis Leland Caswell이 있다. 그는 네브라스카 대학에서 법학을 공부하고 일시적으로 교사 생활을 하였다. 4년간 교사 생활을 한 뒤, 모교인 네브리스카 대학교의 한 학장의 권유로 콜롬비아 대학교의 대학원에서 교육학을 공부하였다. 대학원 시절에 Drayton Strayer 교수에게는 많은 영향을 받았고 Rugg에게서 교육과정을 공부하였다. 대학원을 마친 후, 피바디 대학의 교육학 교수가 되었다가 사망한 McMurry교수가 가르쳤던 교육과정을 가르치게 된 것이 인연이 되어 본격적으로 교육과정을 연구하게 되었다.

그후, 그는 알리바마주, 플로리다주, 버지니아주와 그 밖의 여러 도시의 교육과정 개혁을 위한 고문이나 책임자가 되어 실제로 교육과정을 개발하는 일을 하였고, 피바디 대학교의 교육과정 연구소 소장이 역임하기도 하였다. 그리고 그는 1936년에 콜롬비아 대학교에서 역사상 처음으로 교육과정 전공학과인 Department of Curriculum and Teaching이 만들어졌을 때 학과장이 되었다.

Caswell은 교육과정학회 집행위원회의 의장으로 지내던 1937년에 장학관과 교장들의 연구 단체인 The Department of Supervisors and directors of Instruction과 공동으로 「The Changing Curriculum」을 출판하였다. 그리고 같은 해인 1937년에「Reading on Curriculum Development」을 출판하였는데, 이 책은 교육과정을 공부하는 학생들의 필독서가 되었고, 교육과정의 기초를 튼튼히 하는데 공헌하였다. 이러한 저서들 중, Caswell의 교육과정 이론이 가장 잘 제시된 책은 1935년에 출판된 「Curriculum Development」이다.

Henry Harap (ed.), The Changing Curriculum, (N. Y.: Appleton-Century, 1937).

Hollis L. Caswell & D. S. Campell (ed.), Reading in Curriculum. Development,      (N. Y. : American Book, 1937).

Hollis L. Caswell & D. S. Campell, Curriculum Development, (N. Y. :             American Book, 1935).

Caswell은 개인의 적응과 성장을 증진시키고 지도함으로써 그가 끝없이 변화하는 사회에서 가치 있는 삶을 살 수 있게 하는 것이 교육의 일반적인 목적이라고 생각했다. Caswell에 의하면, 교육과정은 교사의 지도하에 가지는 아동의 모든 경험으로 구성되고, 학습자의 경험에 관련되는 모든 요소들이 바람직한 관계를 형성하도록 교사가 지도를 할 때 교육과정 개발이 이루어진다고 보았다. 그러므로 교사가 주된 교육과정 개발자이지만, 아동의 경험을 돕는 사람은 모두 교육과정 개발자라고 볼 수 있다. 한편, 수업 과정에도 교육과정 개발이 이루어지기 때문에 교육과정 개발은 계속적이라고 할 수 있다. 그러나 그러한 교육과정 개발에는 여러 사람이나 철학, 사회학, 심리학, 그리고 각 교과와 같은 여러 학문 분야의 도움이 필요하다.

Caswell은 교육과정 개발은 기술적인 문제라기보다는 판단의 문제라고 생각했고, 교육과정 개발 과정에는 판단과 실천이 계속된다고 보았다. 그리고 그는  ① 교육과정-학습자의 과정,  ② 교육과정 개발-교육과정 개발자의 과정,  ③ 교육과정 개선-교육과정 개발자의 과정,  ④ 교육과정에의 참여-가능한 대로 광범위한 사람의 참여,  ⑤ 행위의 조정-학습자의 과정 등과 같은 다섯 단계에 의해서 교육과정 개발이 이루어진다고 생각했다. 간단히 말해서, 교육과정에 관한 Caswell의 주된 개념은 경험이다. 그리고 그는 아동의 흥미, 사회의 기능, 그리고 조직된 지식이 교육과정을 구성하는 기초라고 보았다. 이런 점에서 Caswell은 그 이전의 교육과정 이론들을 보다 발전시켰고, 또 실제로 교육과정 개혁에 참여함으로써 교육과정을 위해 기여하였다. 그리고 대학에 교육과정 전공 학과를 설치할 만큼 교육과정에 대한 연구의 열을 고취시키는 데 공헌하였다.

19C 후반부터 활발해지기 시작한 교육과정 연구를 종합하여 체계화된 교육과정 개발 이론을 제시한 사람은 시카고 대학의 교수였던 Ralph. W. Tyler이다. Kleibard가 교육과정 연구의 가장 지속적인 이론적 모형은 Tyler가 「Basic Principles of Curriculum and Instruction」에서 제시한 것이며, 그 이후의 연구들은 그러한 Tyler의 모형을 다소 수정한 것에 지나지 않는다고 평할 만큼, Tyler의 교육과정 개발이론은 1950년대 이후의 교육과정 연구에 많은 영향을 주고 있다. Tyler는 누구나 교육과정에 관하여 탐구하려면, 다음과 같은 네 가지 질문에 대한 대답을 찾아야 한다고 전제했다.

Ralph W. Tyler, Op. cit.

H. M. Kliebard, Reappraisal : The Tyler Rationale, in Pinar (ed.), Op. cit.,         p. 70.

① 학교는 어떤 교육목표를 성취하려고 노력해야 하는가?

② 이 목표를 달성하기 위하여 어떤 교육경험이 제공될 수 있는가?

③ 이러한 교육적 경험을 효과적으로 조직하는 방법은 무엇인가?

④ 이러한 목표가 성취되었는가를 어떻게 판단할 수 있는가?

이러한 네 가지 질문은 흔히  ① 교육목표의 설정,  ② 학습경험의 선정,  ③ 학습경험의 조직,  ④ 평가와 같은 교육과정 구성의 네 가지 요소라고 불리우고 있다. 한편, Tyler는 교육과정을 구성할 경우에 교육목표를 가장 먼저 설정한 다음 그러한 교육목표를 성취하기 위한 학습 경험을 선정하고, 선정된 학습 경험을 조직하고 마지막으로 학습의 결과를 평가하는 방법을 생각해야 한다고 주장했으며, 이러한 각 단계에 적용되어야 할 원리들을 그의 「교육과정과 수업의 기본 원리」에서 비교적 자세하게 제시하였다.

Tyler에 의하면 교육과정을 개발할 때, 교육목표를 가장 먼저 설정해야 하기 때문에 Tyler의 교육과정 개발 이론을 흔히 목표 모형(Objective Model)이라고 부른다. 근래에 Tyler의 목표 모형은 여러 가지 점에서 비판을 받고 있으며, 그 대안이 탐색되고 있지만, 교육과정 연구에 미친 그의 공헌은 여전히 높이 평가되고 있다.

여기에 관해서는 이홍우, Stenhouse, Sockett 참고.

(나) 敎育課程 改革案

19C 후반 이후, 미국에서는 새로운 형태의 교육과정이 만들어져서 실제로 교육에 적용된 바 있다. 여기서는 그러한 교육과정 개혁안들을 살펴본다.

19C 후반 이후에 제안된 교육과정 개혁안들의 한 가지 특징은 학생들의 특성에 적합한 교육과정을 만들려고 노력했다는 점이다. 학생들의 다양한 특성에 맞는 교육과정이 되게 하기 위해서는 새로운 진급 제도나 학년제가 구안되기도 했고, 새로운 형태의 학습 진단이나 학습을 구성하기도 하였으며, 학습자의 특성별로 교육과정을 구성하기도 하였다. 1870년대 중반에 John Kennedy 교육감이 Batavia Plan을 세웠다. 이 계획은 오늘날 학습 부진아 프로그램들처럼, 열등아들을 정상아의 수준으로 끌어올리기 위한 것이었다.

이와 반대로 1910년에 Cambridge에서는 우수한 학생들을 위한 Massachusetts plan을 세웠다. 이 계획에서는 교육과정을 서로 평행한 두 계열로 나누어 조직하였다. 한가지 계열은 보통 아이들을 위한  것으로서 8년간 이수하도록 계획되었다.

19C에 James H. Van Sickle 교육감은 Baltimore Plan을 세웠다. 이 계획에 의하면 아동들이 학교에 처음 입학하여 학습 범위를 아동의 능력에 따라 다양하게 하였다. 즉, 우수아라고 판단된 아동들은 넓은 범위의 내용을 가르쳤고, 열등아라고 판단된 아동들은 좁은 범위의 내용을 학습하게 했다. 이렇게 6년을 지내면 학생들은 우수아, 보통아, 열등아로 구분되게 된다. 따라서 입학 이후의 6년은 학생들의 분류를 위한 기간이라고 볼 수 있다. 이러한 분류 기간이 지난 후, 우수아들에게는 그들의 우수한 지적 능력을 더욱 빨리 그리고 많이 길러 주기 위하여 여러 가지 특수 교과목과 자료들이 제공되게 계획하였다. 이러한 Baltimore Plan은 오늘날의 이른바 ‘개별화 수업 (Individualized Instruction)’의 원리에 의하여 구성되었음을 엿볼 수 있다.

1919년에 Massachusetts주 Dalton시에서는 Dalton Plan을 수립하였다. 이 계획에 의하면, 학생들은 모두 동일한 교육과정에 따라 학습하지만, 학생들은 각자 자신의 길(path)에 따라 학습하게 된다. 즉, 학생들이 학습해야 할 교육과정은 동일하지만, 모든 학생이 똑같은 속도로 또는 같은 방법에 의해서 학습하는 것이 아니라, 각자가 자기 속도에 맞춰 그리고 자신에게 적합한 방법에 의하여 학습하게 하는 계획이다. 개별학습(Individualized Learning)을 하게 한다는 것이 Dalton Plan의 기본 입장이다. 개별학습을 하게 하기 위하여 Dalton Plan에서는 교육과정을 각 과제별로 다시 각각 20개의 단원(Unit)으로 구분하였다. 그리고 학생들에 한 달 동안 학습할 과제와 그 학습 상황을 기록한 課題 記錄表(Job Cards)를 학생에게 주어서 과제 기록표에 의거하여 학생들이 스스로 학습하게 하였다. 그리고, 매월 월말에 교사들이 학생들의 한달 동안의 학습 결과를 점검하였다.

Dalton Plan이 실시되었던 같은 시기에 Illinois주 Winnekka시에서는 Winnetka Plan이 실시되었다. Winnetke Plan은 Carleton Wasburne의  ① 읽기, 철자법, 쓰기, 셈하기와 같이 모든 학생들에게 필수적으로 학습하여야 할 공통적 지식과 기능과  ② 자아표현(Self-Expression)을 위하여 필요한 활동으로 구분하였다. 공통적 지식과 기능의 경우 모든 학생들은 동일한 내용을 학습해야 하지만, 각자 자기의 속도에 따라 학습하게 하였다. 그러나 자아표현의 경우, 교육과정 내용은 매우 다양하였다. 정해진 내용이나 기준이 없었으며, 학생의 능력에 따라 내용이나 수준을 정하였다.

20C 초에 Garry Plan이 전국적인 관심을 끌었다. 이 계획은 Willard Wirt 교육감에 의해 수립되었고, 1908년에 시작되어 1915년까지 실시되었다. Wirt는 한 학기가 12주씩 4학기제를 실시하였다. 그리고 그는 학교의 환경에 관심을 기울여 학교에 운동장, 정원, 작업실, 사회 센터, 도서관, 전통적 형태의 학교를 설치하였다. Wirt의 계획 중 또 한가지 특이한 것은 고등학교와 국민학교를 같은 학교 내에 설치함으로써 우수한 학생들이 국민학교 5학년 때부터 미리 고등학교에서 가르치는 교과를 학습할 수 있게 했다는 점이다. Garry Plan에서는 학교를 최대한 활용하려고 했다. 학교에서는 학생들이 실내에서의 학습과 함께 야외 활동이나 작업을 하게 하였다. 토요일에도 수업을 실시하였다. 밤에는 학교가 레크리에이션 센터나 사회 활동의 장소로 사용되게 하였다. Garry시에 있는 모든 학교에서는 운동과 직업 교육을 중요시했다. 그리하여 학교 시설을 최대로 활용해야 한다는 생각이 널리 퍼지게 되었다.

1950년대와 1960년대에는 학자들이 교육과정 개발에 많이 참여하였다. 최근의 내용을 가르쳐야 하고 학생들의 합리성을 기르기 위한 교과들을 가르쳐야 한다는 것이 강조되었다. 그와 함께 Discovery Learning이 강조되었다. 발견학습은 Jerome S. Bruner의 「The Process of Education」에 의해서 크게 자극을 받았다. 이 책에서 Bruner는 발견학습의 원리와 함께 Structure of Knowledge의 개념을 설명하였다.

Jerome S. Bruner, The Process of Education, (N. Y. : Vintage Books, 1960).

그러나 사실상 발견학습이나 지식의 구조는 새로운 아이디어가 아니다. 이미 Parker가 발견학습과 학습자의 능동적 참여를 강조한 바 있고, Dewey도 학습자의 활동과 사고의 과정을 중요시한 바 있다. 이렇게 볼 때, Bruner는 비록 발견학습의 창안자는 아닐지라도, 발견학습의 지지자로 널리 알려짐이 가히 이해가 되어진다.

김종건, 듀이와 부르너의 교육방법 분석, (서울대학교 대학원 석사학위논문,            1974).

1950년대 이후 학자들에 의하여 교육과정이 많이 개발되었다. 1951년에 University of Illinois Committee of School Mathematics는 새로운 수학 교육과정을 개발하였다. 그 밖에도 새로이 개발된 수학 교육과정으로서는 School Mathematics Program,  Medison Project of Syracuse University and Webster College,  University of Maryland Mathematics Project 등이 있다.

물리학 분야에서는 Physical Science Study Committee와 Educational Services Incorporated가 새로운 교육과정을 개발하였다.  Illinois 대학교에서는 Elementary School Science Project를 하였고, California 대학교에서는 아직도 널리 쓰이고 있는 과학 교육과정을 만든 Science Curriculum Improvement Study를 수행하였다. 또한  Biological Science Curriculum Study는 동일한 개념을 중심으로 조직되었지만, 서로 다른 방법에 의하여 학습할 수 있는 세 가지 교육과정을 만들었다.

화학 교육 분야에서는 Indiana주 Richmond시에 있는 Earlham 대학에서 Chemical Bond Approach Project를 하였다. 그리고 American Chemical Society가 Chemical Education Material Study를 하였다.

사회과의 교육과정에 관한 연구는 다른 교과의 교육과정에 관한 연구에 비하여 다소 늦게 시작되었지만, 1960년대 중반에 많은 연구가 있었다. 예컨대 Minnesota Project, Syracuse Project,  High School Geography Project,  Amherst Project,  Georgia Anthropology Project와 같이 사회과의 세분된 분야에 관한 연구도 있지만, Greater Cleveland Social Science Program과 같이 통합적인 연구도 있다.

(다) 各種 委員會

19C 후반부터 미국에서는 교육과정에 관한 이론적 연구가 활발해 졌을 뿐만 아니라, 일부 교육자들이 실제로 새로운 교육과정을 구성하고 그것에 따른 교육을 하기도 하였다. 이와 함께 각종 단체에서 많은 위원회를 만들었고, 그러한 위원회들이 교육과정 연구와 실제 교육과정 구성에 많은 영향을 주었다. 여기서는 그러한 위원회들의 활동에 관하여 살펴보고자 한다.

교육과정을 위하여 처음으로 전국적인 수준의 위원회가 구성된 것은 하바드대학교 총장인 Charter W. Eliot에 의해서 였다. 교육과정은 1888년 와싱톤에서 열렸던 N.E.A. 회의에서 “학교의 교육과정은 단축될 수 있는가?”라는 제목의 연설을 하였다. 이러한 연설의 영향으로 N.E.A. 산하에 Committee of Ten on Secondary School Studies,  Committee of Fifteen on Elementary Education, 그리고 Committee on College Entrance Requirement와 같은 세 개의 위원회가 구성되었고 Eliot는 10인 위원회의 의장이 되었다.

Eliot는 미국의 학교 교육보다 프랑스나 독일의 학교 교육이 더 좋다고 믿고, 프랑스와 독일의 교육과정을 기초로 미국의 교육과정을 만들려고 하였다. 그리고 그는 형식도야(mental discipline)를 중요시하여 몇 가지 교과를 깊게 가르침으로써 형식도야를 잘 할 수 있다고 믿었다. 한편, 10인 위원회는 대학 진학에 필요한 교과목이나 내용을 중등학교 교육과정에 포함시키려고 하였다. 비록 중등학교 졸업자가 모두 대학으로 진학하지는 않지만, 10인 위원회 위원들은 대학 진학을 위해 준비를 잘 시키는 것은 대학진학을 위해서 뿐만 아니라, 생활의 준비를 위해서도 도움이 된다고 생각하였다. 그리하여 10인 위원회 위원들은 라틴어, 그리이스어, 영어, 현대어, 수학, 자연과학(물리학, 천문학, 화학), 자연사(식물학, 동물학, 생리학을 포함한 생물학), 사회(역사, 일반사회, 정치경제학), 지리학(자연지리, 지질학, 기상학)과 같은 9개 교과를 중등학교에서 가르치도록 권고하였다. 10인 위원회가 이러한 9개 교과목들을 중등학교에서 가르치도록 권고한 것이 오늘날 중등학교 교육과정의 기본적인 형태가 되었다.

10인 위원회는 중등학교 교육과정을 위한 것이었다면, 15인 위원회는 초등학교 교육과정을 위한 것이었다. 15인 위원회의 의장은 William H. Maxwell 교육감이었고, 조직에 관한 소위원회, 초등학교 교과목에 관한 소위원회와 같은 세 개의 소위원회를 구성하였다. 15인 위원회는 1895년에 보고서를 제출하였다. 그 보고서는 교과목들의 상관(correlation)을 교육과정 구성의 기본적인 원리로 채택하였으며, 8년제 초등학교를 위한 교육과정을 제안하였다. 그리고 그 보고서는 읽기, 쓰기, 철자법, 영문법, 산수, 미국사, 역사, 지리, 성악, 자연과학, 문화, 실과 또는 가사를 초등학교에서 가르치도록 요구하였다. 또한, 10인 위원회의 영향을 받아, 그 보고서는 8학년에서 라틴어를, 7학년과 8학년에서 대수와 기하를 가르치도록 권고하였다. 10인 위원회의 보고서와 마찬가지로 15인 위원회의 보고서도 그 당시 미국의 최고의 지성인에 의해서 만들어 졌지만, 그 보고서는 새로운 것이 없고 현상유지를 위한 것이라는 비난을 받고 있다.

20C에 접어들어서 교육의 중요성에 관하여 교육자나 일반인들이 더욱 많은 관심을 가졌었다. 이러한 관심의 반영으로 N.E.A.는 1911년에 Committee on Economy of Time in Education을 구성하고 교육과정과 교육 활동에 있어서 시간의 낭비를 방지하기 위한 연구를 하였다. 이 위원회는 연구의 결과는 두 가지 중요한 시사점을 던져 주고 있다. 그 중 한 가지는 그 당시 교육내용 선정의 원리라고 알려지고 있었던 형식도야 이론은 교육내용 선정 원리가 될 수 없다고 보고, 사회적 유용성(utility)을 교육과정 내용 선정의 원리로 삼아야 한다고 주장하였다. 다른 한 가지는 각 교과에 배당된 시간 량과 그에 따른 학습 결과 사이에 아무런 상관이 없다는 것이었다. 따라서 이 위원회는 각 교과에 배당할 시간 량을 재고할 필요가 있다는 것을 보여 주었다.

한편, N.E.A.는 1913년에 Committee on the Reorganization of Secondary Education을 구성하여 시민들이 민주 사회에 충실히 참여할 수 있도록 교육할 수 있는 교육과정을 연구하게 하였다. 5년간의 연구 끝에 이 위원회는 「Cardinal Principles of Secondary Education」라는 제목의 보고서를 제출하였다. 이 보고서에서 사회, 학생의 특성, 그리고 교육이론에 기초하여 교육과정을 개발해야 한다고 주장하고 있다. 이러한 주장은 20년 전의 10인 위원회의 입장과 커다란 차이를 보이고 있는 반면, 20C 중등학교 교육과정에 커다란 영향을 주어, 오늘날까지 이러한 세 가지 요소가 중등학교 교육과정 구성의 기초로 받아들여지고 있다.

그리고 중등 교육 재조직 위원회는  ① 건강,  ② 기본적 과정(읽기, 쓰기, 셈하기, 언어적 표현),  ③ 건전한 가족 관계,  ④ 직업,  ⑤ 시민성,  ⑥ 여가 선용,  ⑦ 도덕성과 같은 일곱 가지가 중등교육의 주된 교육목표 또는 절대적 원리(Cardinal Principles)라고 규정하고, 이러한 일곱 가지의 절대적 원리에 비추어서 교육과정에 포함시킬 것과 제외해야 할 것을 결정해야 한다고 주장하였다. 그리고 이 위원회는 종합 고등학교(Comprehensive High School)가 이러한 교육목표를 달성하는 데 적절한 형태의 학교라고 보았다.

20C에 접어들어 여러 위원회가 교육과정에 관한 연구를 하고 그러한 연구에 의하여 미국의 교육과정에 많은 변화가 일어났다. 이러한 교육과정의 변화에 영향을 준 또 하나의 위원회는 경제공황으로 파생된 위기를 극복하기 위하여 1935년에 N.E.A.가 구성한 Educational Policies Committee였다. 이 위원회는 ① 자아 실현,  ② 인간 관계,  ③ 경제적 효율성,  ④ 시민으로서의 책임을 교육목표로 삼아야 한다고 주장하였다. 그리고 이 위원회는 자아 실현의 목표를 위하여 탐구심, 읽기, 쓰기, 셈하기, 말하기, 건강, 창의성, 심미감 그리고 인격을 강조해야 하고, 인간관계의 목표를 위하여 인간성의 존중, 우애, 협동심, 예절, 가족애가 중요시되어야 하며, 경제적 효율성의 목표와 관련해서 사회적 정의, 사회의 이해, 비판적 사고, 관용, 민주적 시민성을 길러야 한다고 주장하였다.

(라) 韓國의 敎育課程 硏究史

역사적으로 보면, 우리 나라에서는 삼국 시대부터 이미 형식적인 또는 제도적인 교육 기관이 있었고, 그러한 교육 기관에서는 모종의 교육과정에 의거하여 교육을 했을 것으로 추측할 수 있다. 따라서 우리 나라의 교육 기관에는 일찍부터 교육과정이 있었다고 볼 수 있다. 그러나 옛날부터 교육과정이 실제로 있었다고 해서 교육과정에 관한 학문적인 연구가 옛날부터 있었던 것은 아니다. 홍웅선에 의하면 우리 나라에서 교육과정이론이 체계 있게 논의된 것은 6.25 동란 후 정부가 임시 수도를 부산으로 옮긴 이후, 즉 1950년대 이후부터라고 주장하고 있다. 이렇게 본다면, 우리 나라에서의 교육과정 연구사는 불과 30여년에 지나지 않는다고 볼 수 있다. 여기서는 30여년 간의 우리 나라에서의 교육과정 연구사를 간략히 정리하고, 그러한 연구사에 드러나는 특색을 논의해 보고자 한다.

홍웅선, 교육과정 신강, (서울 : 문음사, 1979), p. 43.

1945년에 해방을 맞아 우리 나라에는 이른바 「새교육 운동」이 전개되었고, 새교육을 소개하는 저서들이 많이 출판되었다.  그러한 저서들 중에 성래운의「새교육 개론」이 있다. 이 책에서 그는 교육과정의 의미와 교육과정 구성의 원리를 언급한 바 있다. 그러나 이 책은 교육과정 이론을 체계적으로 소개한 것은 아니었다.

성래운, 새교육 개론, (서울 : 홍지사, 1949).

교육과정 이론을 간략하게나마 제일 먼저 소개한 책이 있다면 이는 김성태의 「커리큘럼 강좌」인데, 이는 문교부의 라디오학교 프로그램의 하나로 1952년 1월에 연 4회에 걸쳐 방송된 것이었다. 이 글에서 김성태는 커리큘럼의 연구 분야를  ① 커리큘럼의 이론적 연구,  ② 커리큘럼의 역사적 연구,  ③ 커리큘럼 구성의 기술적 연구,  ④ 커리큘럼 실천안의 비교 연구와 같은 네 영역으로 구분 지었고, Core Curriculum을 설명하였으며, 교과 커리큘럼과 경험 커리큘럼을 비교하고 있다.

김성태, 커리큘럼 강좌, 문교부 라디오학교 운영위원회 (편), 「라디오 학교 2」       (1952), pp. 212～225.

1953년에 최병칠은 「커리큘럼 구성법」을 발표하였다. 이 글에서 그는 교과 커리큘럼과 경험 커리큘럼 중에서 우리가 취해야 할 태도를 논의하였고, 그 당시 문교부에서 착수했던 교육과정 개정 요령으로서 다음 네 가지 점을 지적하였다;

최병칠, 커리큘럼 강좌, 문교부 라디오학교 운영위원회 (편), 「라디오 학교 3」       (1953), pp. 231～237.

① 커리큘럼은 국가 사회의 개조 개혁안이어야 한다.

② 육성해야 할 인간의 구체적 형태와 그것을 실현할 방법이 표시되어야 한다.

③ 학생의 인격 발달의 과정과 그 중요한 특징을 고려하여야 한다.

④ 내용은 적절하며, 필수의 최소량이어야 한다.

이러한 교육과정의 구성 원칙은 대체로 그대로 1955년에 제정 공포된 교과과정에 반영되었다.

또한, 1953년에 새교육 연구회에서는「신교육 운동 : 커리큘럼의 사적 전개와 그 구성」이라는 책을 출판하였다. 이 책은 그 당시에 일본에 도입된 미국의 새로운 교육과정 이론을 번역 소개한 것으로서, 커리큘럼의 역사적 발전 과정에 비추어 본 20C의 새로운 커리큘럼 운동의 특징을 풀이하였고, 아울러 교육과정의 유형 및 구성법을 비교적 자세하게 서술하였다. 이 책 이외에도 이 무렵에 廣岡豪藏의「새교육과정론」, 倉澤剛의 「단원론」과 같은 일본 서적이 번역되어 출판되었다.

신교육연구회, 신교육운동 : 커리큘럼의 사적 전개와 그 구성, (서울 : 학반           사, 1953).

廣岡豪藏 (광주사범 부국 역), 새 교육과정론, (전남 : 광주사범 부국, 1953).

倉澤剛 (광명사 편집실 역), 단원론, (서울 : 광명사, 1954).

한편, 중앙 교육 연구소에서는 1954년부터 1957년까지 4년 동안에 14권의 미국 교육도서를 번역하여 출판하였는데, 그 중 교육과정에 관한 것으로는 다음과 같은 것들이 있다;

① J. Murray Lee ＆ Doris May Lee, The Child and His Curriculum. 2nd ed.,          (N. Y. : Appletion-Century-Crofts, 1950), 서의돈 (역), 아동과 교육과정             (上), 1954,   (中), 1956,   (下), 1957.

② Educational Policies Commission, Education for All American Children,            (Washington, D. C., N. E. A., 1948), 양운학 (역), 초등 교육 혁신의 지표,           1954.

③ American Education Team, 1954～55, Curriculum Handbook for the                 Schools of Korea, Seoul, (CERI, 1950), 서명원 (역), 교육과정 지침, 1956.

1955년에 박창해는 「우리 나라 교육과정의 발달과 새 교육과정의 구성 원칙」 이라는 논문으로 석사 학위를 받았는데, 이것이 해방 후 최초의 교육과정에 관한 학위논문이다.

박창해, 우리 나라 교육과정의 발달과 새 교육과정의 구성 원칙, (연세대학교         대학원 석사학위논문, 1955).

한편, 우리 나라 학자가 쓴 최초의 교육과정 저서는 정범모의 「교육과정」이다. 이 책은 4부로 구성되어 있다. 제1부에서 정범모는 교육과정을 “교육목적을 달성하기 위하여 학교 교사의 계획 하에 학생들이 체험하는 모든 경험”이라고 정의함으로써 경험 교육과정의 입장을 분명히 하고 있다. 그리고 교육과정의 문제는 교육목적, 학습경험의 선정, 학습경험 조직, 실제 학습지도, 교육평가의 다섯 가지 과정이 일관되고, 상호 작용하는 문제로 이해하고 있는 것을 보면, 기본적으로 R. W. Tyler의 교육과정 모형을 따르고 있음을 보여주고 있다. 제2부에서는 아동, 사회학, 철학, 학습심리의 원리와 같은 다섯 가지 요인이 교육과정의 기초라고 보고, 이 다섯 가지 요인에 관하여 논의하고 있다. 제3부에서는 교육과정 구성 방법에 관하여 원리들을 제시하고 있으며, 마지막으로 제4부에서는 교과형, 활동형, 중핵형 교육과정과 지역 사회 학교에 관하여 논하고 있다.

정범모, 교육과정, (서울 : 중앙교육출판사, 1956).

정범모의 「교육과정」은 당시에 미국에서 논의되던 교육과정 이론, 특히 Tyler의 교육과정 이론을 정확하게 소개하였으며, 1950년대 교육과정 분야의 유일한 종합적이고 체계적인 저술로서, 그 이후 교육과정에 대한 사고와 연구에 많은 영향을 주었다. 그리고 정범모의 견해는 1963년의 교육과정 개정에 관한 연구에 많은 영향을 주었을 뿐아니라, 실제로 개정된 문교부의 교육과정에도 많이 반영되었다고 볼 수 있다.

1950년대 교육과정에 관한 우리의 사고와 연구에 많은 영향을 준 것은 미국 및 국제연합 교육사절단의 역할일 것이다. 6․25 동란 중인 1952년에 제1차 교육사절단이 내한한 이래, 1962년까지 5차에 걸친 외국 교육사절단이 내한했는데, 이들의 체류 기간, 역할 등을 간단히 요약하면 다음의 <표. 2>에 제시된 바와 같다.

< 표. 2 > 외국 교육 사절단

사 절 단 이 름	체 류 기 간	역 할
유 네 스 코 - 운 크 라 교육 계획 사절단 : 6 명	1952. 9. ～ 1953. 2.	국제연합 한국재건위원단 사업의 일환으로 한국 교 육 원조 5개년 계획 수립
1차 미국 교육사절단 : 7명 단 장 : Mary Harbage	1952. 9. ～ 1953. 6.	현 직 교 사 재 교 육 ( 학 습 지 도 중 심 )
2차 미국 교육사절단 : 6명 단 장 : V. M. Molholland	1953. 9. ～ 1954. 6.	현 직 교 사 재 교 육
3차 미국교육사절단 : 13명 단 장 : H. Benjamin	1954. 9. ～ 1955. 6.	교사 재교육 및 문교 행정 전반에 대한 조언 교육과정, 교과서 개편에 대한 조언
4차 미국 교육사절단 : 죠지 피바디사범대학 교육사절단 단 장 : W. E. Goslin	1956. 10.～ 1962. 6.	교사 양성 및 현직 교육 개선을 위한 원조와 조언

이들 사절단 가운데 우리 나라의 교육과정에 관하여 언급한 것은 UNESCO-UNKRA 의「대한민국의 교육 재건」(Rebuilding the UNESCO-UNKRA Educational Planning Mission to Korea : Paris, 1953)과 제3차 미국교육사절단의 「교육과정 지침」(Curriculum Handbook for the School of Korea, American Education Team, 1954～55)이다. 이 중 특히 제3차 미국교육사절단의 보고서인 「교육과정 지침」이 우리 나라의 교육과정 실제에 많은 영향을 주었는데, 그 내용은  ① 교육과정의 원리,  ②  목표의 설정, 내용의 선택, 학습 지도안의 조직과 교육과정의 평가 등의 실제,  ③ 한국 학교의 교과별 교육과정에 대한 제언으로 되어 있다. 이 보고서는 경험중심 교육과정의 입장에서 당시 한국 교육과정의 개선방향을 시사했기 때문에 당시에 교육과정에 대한 새로운 사조라고 볼 수 있는 경험중심 교육과정의 원리가 무엇인가를 뚜렷하게 밝혀 주고 있다.

그리고  ① 학습자 본성의 원리,  ② 사회적 유용성의 원리,  ③ 기능적 내용의 원리,  ④ 발전적 방법의 원리,  ⑤ 협동적 노력의 원리를 경험중심 교육과정의 기본 원리로 제안하고 있다.

또한 그들은 한국의 교육과정 편성에 있어서 다음과 같은 일반적인 교육과정의 오류를 범하는 일이 없도록 각별한 고려가 있어야 한다는 것을 시사하였다.

① 도구의  오 류 : 교육목적에 따라 교육과정을 편성하는 것이 아니라, 일시적                          인 교육적 기구에 의하여 교육목적을 결정하려는 태도

② 획일성의 오류 : 학습 경험의 전체성을 무시하고, 분절된 조각 조각을 경험의                          총화로 보려는 생각

③ 학습자를 잘못 : 학습자가 교육목적을 이해하고 그것을 따르게 하는 일이 어          다루는  오 류  렵다고 해서 규정된 교육 프로그램을 수동적으로 따라오게                           하는 태도

④ 우선권의 오류 : 어떤 교과를 다른 교과보다 중요하다고 보는 생각

이「교육과정 지침」은 한국에 10개월 간 머물면서 한국의 교육을 여러 모로 분석하고 검토한 미국 학자들의 교육과정에 관한 권고라는 점에서 우리에게 귀중한 문헌이 아닐 수 없다. 그리고 그러한 권고는 추상적인 이론이 아니라, 우리가 생각하지 못한 점을 냉정하게 비판하고, 여러 가지 단점을 극복하는 구체적 방안까지 제시해 주었다는데 의의가 있다. 그러나 그러한 제안이나 권고가 한국의 현실에 타당한 것인가는 문제시될 수 있다.

1950년대의 교육과정 연구는 극히 일부 사람들에 의하여 부분적으로 그리고 산발적으로 시작된데 비하여, 1960년대에는 교육과정 문제를 종합적으로 다룬 저서들이 다수 출판되었다. 홍웅선은 1960년대에 출판된 교육과정 분야의 저서를 다음과 같이 예시하고 있다.

①  이영덕 외 4인, 교육과정, (서울 : 현대 교육총서출판사, 1960).

②  이규환, 교육과정, (서울 : 새글사, 1961).

③  함종규, 교육과정, (서울 : 재동문화사, 1962).

④  김용기, 현대 교육과정, (서울 : 합동출판사, 1963).

⑤  김동수 외 3인, 교육과정, (서울 : 교반사, 1963).

⑥  강우철, 교육과정 계획과 운영 지침, (서울 : 현대교육총서출판사, 1966).

⑦  함종규, 개정 교육과정, (서울 : 재동문화사, 1966).

⑧  이규환, 증보 교육과정, (서울 : 새글사, 1968).

⑨  강신웅, 왕기항, 교육과정, (서울 : 교육출판사, 1968).

⑩  주세환, 교육과정, (서울 : 집현사, 1969).

홍웅선, 교육과정신강, (서울 : 문음사, 1979), p. 56.

이 밖에 다른 저서도 다소 있지만, 1960년대에 발간된 교육과정 도서들의 공통적인 특징은 그것들이 대체로 정범모가 제시한 경험중심 교육과정을 중요하게 다룬 점이라고 홍웅선은 지적하고 있다.

Ibid., p. 57.

1970년대 이후, 교육학의 다른 분야와 마찬가지로 교육과정 분야의 연구도 매우 활발하였고, 많은 논문과 저서들이 발표되었다. 1970년대 이후에 교육과정에 관한 연구가 많았던 것은 대학에 교육학과가 많이 설치됨으로써 교육과정 연구자의 수가 늘어난 것도 중요한 원인이라고 볼 수 있다. 그러나 한국행동과학연구소의 「완전학습 연구」와 한국교육개발원의 「국민학교와 중학교의 교육 발전 연구」가 교육과정에 관한 관심과 연구 의욕을 자극하였기 때문이라고도 볼 수 있다.

한편, 1960년대까지 우리 나라에서는 주로 경험중심 교육과정에 관하여 연구하였다. 그러나 1970년대에 접어들면서 1960년대에 미국에서 제안된 이른바 학문중심 교육과정의 연구에로 관심의 초점이 전환되었다. 학문중심 교육과정 이론을 우리 나라에 최초로 소개한 것은 이경섭의 「Discipline in the Curriculum Theory : On the Structure of Discipline」이었다. 이 논문에서 이경섭은 교육에서 학문의 구조를 강조하는 이유를 설명하고, 학문의 구조에 대하여 해석하고 논의하고 있다. 이 밖에도, 이영덕의 「교육의 과정」, 홍웅선의 「새교육과정의 논리적 기저」, 이경섭의 「현대교육과정론」 등이 학문중심 교육과정을 자세하게 다루고 있으며, 이홍우는 학문중심 교육과정의 효시가 된 J. S. Bruner의 「The Process of Education」을 번역하는 한편, 자신의 저서인「교육과정 탐구」에서 Tyler의 교육과정 이론과 학문중심 교육과정 이론과를 비교하여 논의하고 있다.

이경섭, Discipline in the Curriculum : On the Structure of Discipline, (경북       대학교 논문집 12, 1968. 12), pp. 177～190.

이영덕, 교육의 과정, (서울 : 배영사, 1969).

홍웅선, 새교육과정의 논리적 기저, (서울 : 배영사, 1971).

이경섭, 현대 교육과정론, (서울 : 중앙적성연구소, 1972).

J. S. Bruner, The Process of Education, (Massachusetts : Harvard University       Press, 1960), 이홍우 (역), 브루너의 교육의 과정, (서울 : 배영사, 1973).

이홍우, 교육과정 탐구,  (서울 : 박영사, 1977).

지금까지 해방 후 30여년 간의 우리 나라에서의 교육과정 연구사를 간략히 개관하였다. 이러한 연구사에서 가장 두드러지게 나타나는 특징은 지금까지의 교육과정에 관한 연구가 우리 나라 사람들의 독자적인 사고나, 우리 나라 사회의 토양을 기초로 이루어진 것이 아니라, 주로 외국, 특히 미국의 교육과정 이론들을 소개하는데 집중되어 왔다는 점이다. 이런 점을 홍웅선은 다음과 같이 반성하고 있다.

해방 후 우리 나라의 교육과정의 연구가 걸어 온 길을 더듬어 보면, 누구나가      느낄 수 있는 것이 아직도 우리 나라에서는 교육과정이라는 연구의 분야가 우리의    것으로 토착화되지 못하였다는 점일 것이다. 달이 햇빛을 받고서 비로소 빛을 내     는 것과 같이, 해방 후 오늘날까지 미국의 교육을 모방하려는 노력을, 그것도 훨씬    뒤져서 하여 왔다는 것을 부인할 길이 없다. 그런 의미에서 국적 없는 교육이론에    얽매어 헤어나지 못한다고 비난을 받아 온 우리 교육계의 자세를 지금이야말로       크게 반성해 볼 때가 아닌가 한다.

홍웅선, 교육과정 신강, (서울 : 문음사, 1979), p. 63.

다른 한 가지 특징은 교육과정을 전문적으로 연구하는 기관이나 위원회가 거의 없다는 점이다. 앞에서 서술한 바와 같이, 미국에서는 여러 기관이나 위원회에서 장기간에 걸쳐 많은 사람들의 공동 노력에 의한 교육과정 연구가 많이 있어왔다. 문교부는 우리 나라의 교육과정을 개정할 때마다 많은 전문가들을 참여시켜 교육과정 개정 작업을 해왔다. 그러나 그러한 작업은 장기적인 연구의 결과에 의거한 것이라기 보다는  단기적 또는 단편적인 연구에 기초한 것이 사실이다. 1975년에 출범한 한국교육개발원은 교육과정에 관하여 종합적이고 체계적인 연구를 수행해야 할 유일한 연구 기관이다. 그리하여 한국교육개발원에서는 약 10년 동안 교육과정에 관한 연구를 많이 해왔지만, 아직도 그 연구의 결과가 만족할만한 수준이 되지못하고 있다. 따라서 앞으로 장기적이고 체계적이며 종합적인 연구를 하기 위한 노력과 제도적 장치가 갖추어져야 할 필요성을 절실히 느끼는 바이다.